先學后教：重建自主探究型課堂的教學范式

潘瑤瑤 （江蘇省連云港市灌云經濟開發區實驗學校）

語文教學一直都積極倡導“以生為本”的理念，重在落實學生在課堂中的主體性地位，將學生置放在最中央的位置。但從教學實踐來看，教師仍舊處于高高在上的地位，牢牢把握教學的主動權、話語權，而學生則是處于被動接受的尷尬地位。教師將自己對文本一廂情愿地解讀，通過預設的教案，以傳送、灌入的方式傳遞給學生。這種“先教后學”的模式，一直都將教師之教置放在首要位置上，學生毫無選擇、調控、自主、探究的權利。因此，語文教學需要重新構建全新的模式，確定學生主動學的權利，將“學生之學”先于“教師之教”，以凸顯教、學、評、做整體合一。

一、對比傳統理念，解讀“先學后教”的內涵意義

“先學后教”的核心，就是先讓學生借助于自身的習慣、意識和經驗，展現自主性先學，以便教師全面、清晰、精準地了解學生的學情，根據學生在先學過程中所暴露出來的問題，展開有針對性的教學設計。但由于小學生缺乏足夠的經驗、方法支撐，常常導致先學環節，無法得到真正實施，教師不能全面掌握學生的學習情況。因此，語文教師首先要理清“先學后教”豐富內涵，做到知根知底，才能更好地彰顯“先學后教”的價值。

（一）踐行“先學后教”的豐富內涵

所謂“先學后教”，指的是在以學生為主體和因材施教理念下，凸顯學生自主、合作、探究的學習方式，依照自我能力先行學習，再由教師根據學生的具體表現展開針對性教學的全新授課模式。“先學后教”的教學模式，讓學生之學更加自然，讓教師之教更加聚焦。學生先學，可以根據自己的理解分享感受和體驗、提出質疑和困惑，教師可以在學生分享經驗的基礎上，相機點撥、引領和提升；也可以緊扣學生的困惑，及時基于學生幫扶，在原有基礎上進行補充和修正。因此，教師要精準把握“先學后教”的本質內涵，厘清“先學后教”的實施起點和最終歸屬點，充分關注學生在“先學”時的狀態和需求，才能在“后教”時做到有的放矢。

在“先學”基礎上的“后教”，并不意味著教師要重新奪回主動權和話語權。雖說是“教”，但教師應該更多地發揮點撥、參與和導學的效能，而將主動權依然放在學生手中，遇到問題可以組織研討、交流，甚至辯論，以互幫互助的方式，激發學生的思維動力，達成遇到問題、分析問題、解決問題的目的。

（二）踐行“先學后教”的價值意義

在小學語文課堂中實施“先學后教”，首先能夠在更大程度上喚醒學生的自主積極性。俗話說得好：興趣是最好的老師，沒有興趣和動力，學生內在的學習欲望不能被激活，教學效益地提升就成為一句空話。一直以來，學生都被這種“灌輸式”“填鴨式”教學深深毒害。該學什么、學到什么程度、用什么方法學……這些都由不得學生自己做主，甚至自己最需要的內容得不到保障，而始終在已經掌握、早已了解的認知范圍兜圈圈，這就難怪語文課堂常常死氣沉沉。而“先學后教”模式的介入，讓學生擁有了廣闊的空間，他們可以憑借自己強烈的好奇心，朝著相應的方向探究、邁進。

其次，研討交流的氛圍更加濃郁。受傳統教學“先教后學”模式的影響，由于教師之教在前，目標的確定、內容的研制，甚至學習策略地遴選，都需要聽從老師擺布，因此，所謂的學習成果交流，其實都只能局限在看得見的范疇之中，學生所得有限，無法動態生成“意想不到”的效果。而“先學后教”則讓學生的思維有了進一步拓展。不同的學生在廣闊的空間中，有了對目標、內容和形式選擇的權利，他們可以根據自己的興趣、原始經驗等，形成不同的學習收獲和體驗，也就能夠更好地走進文本世界，彼此之間的交流自然也就更加富有實效，課堂自然就形成了良性互動，讓交流的氛圍更加濃郁，讓交流的收獲更加豐碩。

最后，凸顯了高效減負的本質需求。自從2021年秋學期頒布“雙減”政策以來，減輕學生負擔、提升學科教學質量的呼聲越發高漲。奉行“教師先教”的原則，導致教學沒有任何的預見性，教師恨不能將所有的內容都一網打盡，全部灌輸給學生，學生也就失去了分辨和選擇的余地，對于教師布置的任務都必須照單全收，其負擔也就可想而知了。基于“先學后教”理念，教師通過學生先學，洞察了學生的不足，明晰了學生的缺漏，在很大程度上讓教學有了更強的針對性，無須漫無目的滿地撒網。因此，落實“先學后教”，就能針對于學生的具體實際，展開針對性教學，集中力量，攻堅重點，避免了不必要的重復勞動，大大提升了課堂教學的效率，真正落實“高效輕負”的“雙減”政策要求。

二、依循認知規律，凸顯“先學后教”的實施原則

（一）把握內在本質，凸顯真實性原則

所謂真實性原則，就是指在教師教學之前的“先學”環節，教師不對學生進行任何的點撥和指導，而是要讓學生完全憑借自己的原始經驗參與具體的學習過程中，反映出最真實的學習狀態，呈現出最真實的學習反饋。

著名特級教師高子陽先生針對統編版習作單元，曾經做過多次“先寫后教”的實踐和嘗試。統編版習作單元旨在舉單元之力，指導學生寫好一篇習作，編者也設置了精讀課文、略讀課文、交流平臺、初試身手、習作例文等不同的欄目。但這些資源究竟該如何使用？學生可以從中獲取哪些有價值的資源？高子陽老師認為，這些都不應該是教師一廂情愿地解讀所能夠呈現的，而要讓學生在純粹“裸寫”的狀態下，用自己的理解展現出最原生態的習作狀態。教師根據學生的習作表現，提煉學生所展現出來的共性問題，繼而對單元教材進行捕捉、開掘、加工。

踐行“先學后教”，一旦加入教師的指導和提醒，學生所呈現出來的學習狀態，就不再是最純粹、最本真的狀態。只有真正踐行真實性原則，才能讓“先學后教”呈現出最有價值效果。

（二）擴展思維含量，凸顯活動性原則

落實“先學后教”，其核心用意就是要培養學生自主性學習能力，促進學生綜合素養地提升。如果教師所設計的教學環節、活動板塊相對死板、僵硬，就會在很大程度上制約學生的內在能力，讓學生陷入機械主義的泥潭之中，導致其思維意識和創新能力都完全受到限制。這就意味著“先學后教”的重點，要能夠開發出更具思維含量和操作空間的大任務、大情境，在真實、可感的活動中展開“先學”，以便于學生能夠擁有更加廣闊的認知空間，從而避免無法真正呈現學習狀態，最終導致“先學后教”失去其應有的價值和意義。

統編版教材四年級上冊編選了老舍先生的《母雞》一文，作者老舍采用了欲揚先抑的手法，先表達了自己對母雞的“討厭”，然后細致描寫了母雞作為一位母親的偉大、勇敢、勤勞，借助一開始的“討厭”，凸顯了最后的“敬仰”，情感真摯，充滿了張力。鑒于這樣的文本，著名特級教師王崧舟在教學中，就設置了兩個核心任務：一是為老舍先生寫一封對母雞的“控訴信”；二是為老舍先生寫一封“表揚信”。這就是兩個思維含量豐富的活動性任務，有此打底，學生的閱讀、認知和思維現狀，就能充分展現出來，教師就能準確發現學生理解文本的程度，從而在后續“教學”中，做到有的放矢，真正發揮“先學后教”的教學價值。

如此設計，教師就把握了“先學后教”的重點，既讓學生經歷了實實在在的“先學”過程，然后又把握了全文教學的整體性質量。

三、依循實施序列，踐行“先學后教”的應用策略

（一）緊扣認知起點，強化自主問題的設置

閱讀教學本質，是師生雙方圍繞著文本展開積極對話的過程。處理好師生之間的角色定位，是踐行“先學后教”的重要基礎。因此，教師不能打著自主學習、學生先學的幌子，理所當然地做起“甩手掌柜”，而要充分發揮教師該有的導學和點撥效能，讓學生在“先學”的狀態下，有基本的方向和策略可循。教師可以設置問題的方式幫助學生展開閱讀“試水”，為學生明確基本方向。

以統編版四年級上冊第四單元為例，編者所設定的語文要素是：“體會作家如何表達對動物的感情。”很多教師常常將這一語文要素，直接作為教學目標，或者作為問題拋給學生。事實上，如此生硬、機械且粗暴地設置問題，學生往往一下子難以達成相應的要求，甚至還會導致厭學情緒的產生。因此，教師需要對這一問題進行加工、調整，以更加柔性的方式，介入到學生“先學”體系之中。如針對這個單元中的經典課文“貓”為例，教師就可以在緊扣單元要素的基礎上，設置這樣的問題鏈：1.閱讀了課文，你覺得老舍先生是“討厭”貓呢，還是“喜歡”貓呢？2.你覺得老舍先生是怎樣把這種情感抒發出來的？3.如果讓你也來寫一篇關于動物的文章，你從這篇課文中會學到哪些習作方法？

很顯然，這三個問題最終都指向單元要素，但教師并沒有直接照搬，而是設置了富有層級的問題群，同時這三個問題也是教學本節課所要著力解決的任務，組織學生“先學”，就能夠更好地凸顯教學價值，助力學生的認知調整。其中，第一個問題側重于閱讀與理解，為深入習得方法奠定基礎；第二個問題則關注作者的表達手法，是單元語文要素最為直接的體現；第三個問題則將課文價值與自身所需進行融合。

利用這三個問題作為“先學后教”的前鋒，保障了學生在“先學”時不迷失方向，為教師精準把握學情提供了學生探究的框架，可謂一舉兩得。

（二）聚焦原生信息，強化先學成果地分析

高效的課堂，要以學生為主體，同時不能規避、忽略教師作為點撥者的效能。學生自主性先學，并不意味著教師就可以高掛免戰牌，而需要從學生的過程性表現和最終展現的“先學”成果，迅速做出分析、判斷和抉擇，以準確評判學生現有認知與預設目標之間的差異，從而科學研制教學內容、遴選教學策略，以順利達成預期的教學效果。

以統編版四年級上冊的習作單元為例，編者所設定的語文要素是“走進想象的世界，感受想象的神奇；發揮想象寫故事，創造你的想象世界”。這就意味著本單元的習作以童話故事為主體，重在訓練學生的想象能力。教師要能夠基于學生認知。為此，踐行“先學后教”時，教師要調整教學的順序，先引導學生關注單元最后的習作，自行審題，寫一篇想象類的童話故事；隨后，教師再對學生原生態的單元習作進行審視，從而發現了以下幾個問題：1.想象雜亂，缺乏基本的故事邏輯和條理；2.缺乏對事件的細節描寫，導致想象不充實；3.想象缺少相應的中心，常常有東一榔頭西一棒槌之感。

鑒于此，教師就需要針對學生在“先學”過程中所暴露出來的問題，從單元課文中開掘相應的教學資源。如第一個問題，就可以借助單元“變成了一棵樹”為例，了解故事情節發展，探尋不同階段之間的關系，幫助學生梳理故事中的基本邏輯；針對暴露出來的第二個問題，可以借助于從習作例文“尾巴它有一只貓”，感受其中想象細節的表達魅力，突破學生原本的認知局限，將想象朝著更深處漫溯；針對暴露出來的第三個問題，就可以利用精讀課文“宇宙的另一邊”，感受作者不同層次、不同類型的想象，指向于一個中心，即宇宙這邊和宇宙那邊是相反的。

由此來看，“先學后教”實施，教師不僅要在學生“先學”之前，設定好框架性問題，同時還需要緊扣文本的內在價值，以針對學生暴露出來的問題，彰顯教材文本的范例效能。縱觀整個過程，教師既是課堂教學的規劃者，更是積極參與者、調整者。由此一來，學生先學就有了鮮明的意義，而教師“后教”也就有了強烈的針對性。

（三）依托分析結構，強化自主探究地指導

從架構“先學”問題，到細致分析反饋信息，“先學后教”還需要制訂明確的指導性方案，為學生搭建自主、合作、探究的學習方式，讓學生在教師的點撥和引領之下，充分發揮自身的主觀意識，改善認知、修繕問題，從而達成教學目標。

以統編版四年級上冊第三單元為例，編者所設定的語文要素是：“體會文章準確生動地表達，感受作者連續細致地觀察”。這一語文要素將兩個關鍵性詞語“觀察”和“語言”，作為本單元教學的重中之重，不僅要讓學生體會“語言”、感受“觀察”，同時還要認識到“準確生動”的語言，來自于連續細致的“觀察”。但從“先學”的效果來看，很多學生在學習“爬山虎的腳”一文時，只能看到語言外顯出來的表面意思，能夠從內容了解層面理解爬山虎葉片、腳、爬之過程的特點，卻無法穿越文本語言的藩籬，借助語言還原作者的觀察方式，更無法關聯語言和觀察之間的關系。

針對這一情況，教師在“后教”板塊時，針對“爬山虎是怎樣一步步向上爬”的語段，為學生搭建實踐化的平臺：首先，展開言語實踐，從課文語段中提煉出相應的順序：巴住墻——拉一把——緊貼墻；其次，進行語言的內化和復述，嘗試用自己的語言描述爬山虎一步步向上爬的經過；最后，引導學生思考：爬山虎爬的速度非常慢，有時候甚至一天都難以看到變化，作者是怎樣發現的？這些語言又是怎么形成的？這些問題都針對于學生在“先學”過程中所遭遇的障礙，此時在教師兩步教學的基礎上，引導學生緊扣現有的認知經驗，用自己的努力突破原始的障礙，讓“后教”真正為學生的“先學”服務，提升了教學的針對性。

“先學后教”以落實學生的主體地位為核心，以凸顯教師的點撥和引領為路徑，教師要緊扣學生先學所得以及暴露出來的問題，引導學生在自主、合作、探究的過程中，發現問題、解決問題，提升教學的針對性和集中性，從而教在學生的認知起點處、內在需要處，真正推動學生綜合性素養的不斷發展。