高校課程思政的多重邏輯及其相互關系*

丁群 呂武 （1.南京大學出版社高校教材中心；2.江蘇第二師范學院學前教育學院）

一、課程思政四重邏輯的厘析及其內涵闡釋

有研究者考證，“課程思政”作為當前意義上的概念最早出現在2016年。[1]作為一個學術概念有比較確切的時間節(jié)點，但作為一種思政教育新形態(tài)和思政與專業(yè)教育結合的新探索，其經歷了較長的發(fā)展和演進過程。從其形成過程分析，其經歷了國家政策動議、地方實踐探索、政策凝練推廣和深化推進與發(fā)展等多個階段。[2]當前，課程思政無論是政策要求還是實踐進程，其早已超越了在課程中融入思政教育內容的初級階段，在名稱上雖仍沿用課程一詞，實質上已成為思政課程的延伸和深化，成為思政教育的新要求和新形態(tài)。這種背景下，單從課程層面理解和解釋課程思政顯然會窄化其內涵，進而限制課程思政的進一步深化。課程思政作為思政教育的深化發(fā)展，其首先是一種制度，即思政教育制度的深化和延伸。其次，其要深度融入專業(yè)課程中，勢必需要因循課程的基本邏輯。同時，課程思政又是一種實踐性課程，是在教學過程中實現的，因而需要遵循教學的邏輯。此外，課程思政目標的達成需要良好的組織和管理，因此遵循組織和管理的邏輯也是其內在要求。四重邏輯能夠得到較好的遵循，且之間能夠深度融合是課程思政目標實現的基本條件。然而，事實上當前課程思政推進過程中多重邏輯很少能夠得到全面考慮，不同邏輯之間的融通也尚未得到充分重視，從而造成的課程思政碎片化和簡單化傾向已比較明顯。若課程思政持續(xù)深化亟須厘清這四重邏輯的內涵，并在此基礎上推進其深度融合。

（一）課程思政的制度邏輯

對于制度的發(fā)展和改進有兩種基本思路：一是按照課程思政的需要拓展已有的思政教育制度。這種制度改進思路可以理解為在當前思政教育制度的基礎上，根據課程思政要求做補充或延伸。二是根據課程思政的性質和內容建構新制度。思政教育制度和課程思政制度在思政制度之下，因循各自的邏輯建構起兩種制度。兩種制度相互支撐，同時又相互促進。從制度角度分析，在已有制度上延伸還是重新建構新的制度，都是課程思政制度發(fā)展的可取方式，其主要取決于課程思政的性質、內容以及實施環(huán)境和條件。在實際推進過程中，需要根據不同情景具體分析和建構。從當前的實踐分析，基本上都是兩條路徑在同向并行，都有成效卓著的案例。隨著課程思政實踐的推進，課程思政制度及制度發(fā)展路徑將更為成熟。

按照制度的邏輯，良好制度是課程思政目標實現的基本保障和基礎。課程思政在根本上是專業(yè)教育和思想政治教育的全面融通，這種融通涉及理念、課程、教學、評價等教育教學的各個環(huán)節(jié)和部分。[3]這對思政教育工作者、教育管理者、專業(yè)課教師都提出了全新的要求，對各個主體而言都是全新的探索空間。各主體之間如何協(xié)調，各課程之間如何銜接，各評價之間如何對應，需要一個可供遵循的制度體系，這既是課程思政能夠順利推進的基本條件，也是課程思政目標實現的基本支撐。

（二）課程思政的課程邏輯

從課程邏輯分析，課程思政在形態(tài)和內容上，包括作為一個整體的思政課程，也包括作為一學科群的課程、一個模塊的課程、一門課程以及一節(jié)課程中的課程思政，從而形成一個自上而下的整體結構。不過正如前面所分析的，思政課程并不是一個或一類新課程，其在實踐中和專業(yè)課程是合一的。因而思政課程并非每節(jié)課都需要按照課程的基本結構，從目標、內容、組織和評價四個方面進行整合和建構，而是從最基礎的課程到專業(yè)課程全面的深度挖掘，然后和專業(yè)課程的內容一同建構，最終落實到專業(yè)課程教學中。通過這樣的自上而下、自基礎到實踐的整體建構，最終落實到具體課程中，可能有些課程、有些課時涉及很少的課程思政內容，有些課程和有些課時可能會很多，并非每門課程和每課時均衡分布。通過這種自下而上、自基礎到專業(yè)的挖掘和深化，從課程層面為課程思政提供保障。

課程思政重在觀念的認同、深度的理解、情感的共鳴，而這些從課程邏輯分析，有些可能適宜于知識取向，有些適宜于經驗取向，最理想的狀態(tài)是兩者的有機結合。這種理解、認同、共鳴等需要以思政課程中學習的知識、獲得的經驗為基礎，同時又需要以專業(yè)課程中的知識、經驗等為載體，才能更好、更深度地實現這些目標。課程思政在過程上和專業(yè)課程是同一的，但其獨特的課程邏輯要求在設計和開展過程中，需要根據其目標、體系、內容等，結合專業(yè)課程的目標、體系、內容、特征等科學合理地建構和推進。

（三）課程思政的教學邏輯

在課程思政中，專業(yè)課程的內容是課程思政的基礎。學生在思政課程中學習的基本理論、知識等內容對于學生而言，很多都是作為知識或間接經驗存在。按照布魯姆教學目標分類理論，學生對這些知識和間接經驗更多的是知道和領會，能夠達到運用層面的就比較少了，能夠達到分析、綜合、評價層面的就更少了。這主要受兩個方面因素制約：一是學生對思政課程中所學知識的理解需要更多直觀和豐富的材料基礎。思政課程中雖盡力給學生提供了很多途徑和方式，但是限于課程內容、課時等客觀因素制約還是存在不足。二是高校的不同專業(yè)之間學習內容差異較大，即使相近專業(yè)的老師對一個專業(yè)的了解也不一定很深入。因此思政課程中思政教師讓學生對學習的內容產生深度理解和認同，存在很多現實制約。

按照教學的邏輯，課程思政就是在專業(yè)課程中適當和恰如其分地引導和植入思政的內容，讓專業(yè)課程教學中的思政功能充分發(fā)揮。[4]課程思政教學的推進，一方面讓學生在專業(yè)理論、知識、技能等的學習中，通過思政元素能夠對學習的內容有更深刻、更真實和更正確的理解和判斷；另一方面，通過專業(yè)學習中內容的多樣性、豐富性等特征，使學生能夠對在思政課程中學習的內容有更深的領悟和體會。在整體的教學設計和教學過程中，只要能夠展示思政內容的就應該充分發(fā)掘，讓其充分展現。并且根據不同時期思政教育的要求和重點，調節(jié)思政課程教學設計和實際教學的要求和重點。不過需要特別注意的一點是，課程思政教學中需要以思政課程和專業(yè)課程教學的目標和學生的基礎為依據，在思政課程與專業(yè)課程教學中，在不同的課程教學中，在同一課程不同部分的教學中應協(xié)調一致，避免各個部分之間教學失衡，導致整個教學失去整體性和科學性。

（四）課程思政的組織和管理邏輯

按照課程思政的目標和實施路徑，課程思政的組織和管理主要包括三方面的內容：一是思政課程內容的深度整合與建構的組織和管理。因循課程思政是思政課程深化的基本思路，按照課程思政的內容是思政教育和專業(yè)教育的深度融合，是思政課程和專業(yè)課程的內在統(tǒng)一的路徑，組織和推進思政教育和專業(yè)課程內容深度整合。二是思政課程教學中的組織和管理工作。思政課程教學過程中不同層級的課程，不同類型課程、不同模塊課程等之間會存在重疊、空缺等，教學中的組織和管理就是在不同層級、類型和模塊之間的范圍、程度等適時適度地調整和協(xié)調。三是整體性的保障和管理。從課程思政推進和發(fā)展的角度，從制度設計、資源供給、監(jiān)督管理等方面，對課程思政的推進過程進行組織和管理。

當前，思政課程在組織和管理過程中出現一種傾向，就是組織和管理過程中過分強調扁平化和統(tǒng)一性。扁平化指個別高校在實施過程中將課程思政簡單地分解為一節(jié)一節(jié)課程，從而讓思政課程失去了整體性，不同課程之間也難以產生較好的協(xié)調和聯系，專業(yè)課程和思政課程之間的聯系也弱化。統(tǒng)一性是部分高校在管理和組織過程中對課程的要求基本都是同樣的。對于不同層級的課程，如通識課、專業(yè)基礎課、專業(yè)技能課等，不同類型課程，如技能課、理論課、操作課等，以及不同模塊課等，在思政課程設計、開展中要求統(tǒng)一的體例、設計、課時、教案要求等，讓本身應該根據課程性質和內容靈活開展的課程思政陷入了僵化的困境。雖然目前這種傾向尚不是普遍性的問題，但如果不將課程思政放在多元的視角和多維的邏輯下考量，這種狀況可能會進一步加劇。

二、課程思政推進中四重邏輯的各自功能及其之間的關系

（一）課程思政推進中四重邏輯各自的地位與功能

第一，制度邏輯是其他各維邏輯的基礎。課程思政的制度邏輯是從制度的視角來理解和建構課程思政。從課程思政有效推進的基本要求分析，以制度視角對其進行整體上的規(guī)劃和設計，進而建構起課程思政推進的基本制度，是其他邏輯得以順利進行的基礎和前提條件。按照制度邏輯，首先需要根據課程內容、教學目標等基本要求，建構課程思政的整體性制度框架，將其中各主體在制度中的地位、功能進行充分說明和論證；其次對制度的運行、調整等做出科學、合理的制度性安排和設計；最后是對基于制度的課程和教學制度進行建構。

第二，課程邏輯是課程思政建構的基本邏輯。從課程的邏輯分析，課程思政在形態(tài)上需因循課程開發(fā)的基本邏輯和框架。課程思政的開發(fā)過程就是沿著課程的邏輯對整個課程的內容和思政元素進行整合和重構，將思政的內容深度融入專業(yè)課程內容之中。這個過程有四個基本要求：一是課程思政的內容須是思政教育的深化；二是思政內容要和專業(yè)課程深度融合；三是課程思政的承載應在專業(yè)課程承載的范圍內；四是思政課程建構引起的對整個專業(yè)課程的調整需全面統(tǒng)整。

第三，教學邏輯是課程思政開展的基本邏輯。課程思政和專業(yè)課程在教學要求上存在明顯不同。專業(yè)課程中，理論、知識、技能技術等是教學的核心。在專業(yè)課教學過程中，教師是知識豐富者，學生是知識匱乏者，知識是傳授的內容。在課程思政中，教師引領學生或者和學生一起來探求理念、認同等。每位學生對所學知識、理論、學科等的價值、期待是不同的，且需求和要求也是不同。甚至很多學生對某些內容的了解和要求超過老師。思政課程就是教師在分析這些內容的基礎上，結合專業(yè)課程和思政課程基本要求，將課程思政付諸實踐和開展的過程。

第四，組織和管理邏輯是課程思政實施和保障的邏輯。課程思政是一項系統(tǒng)性和整體性的工作。從表面上看其是由一節(jié)節(jié)的課程或課時組成的，但其真正發(fā)揮作用或者最大限度地發(fā)揮作用，需要從整體上和長期性中才能體現出來。如果沒有良好的組織和管理，其成效很難得到較好保障。實際上，課程思政制度的實效、課程的成效、教學的效果等，都需要良好的組織和管理作為最基本的保障。

（二）課程思政推進中四重邏輯的關系結構

第一，制度邏輯是思政課程的基礎邏輯，其他邏輯需要在制度邏輯的基礎之上進行。思政課程是思政教育和高等教育立德樹人的一種現實要求和實踐必須，是實現高校思政教育和專業(yè)教育銜接協(xié)同的中間環(huán)節(jié)。長期以來，思政育人和專業(yè)育人的不緊密聯系讓思政教育的深度和專業(yè)教育的廣度受到一定限制。因此，課程思政的制度邏輯就是在制度上把思政教育、專業(yè)教育，以及聯系思政教育和專業(yè)教育的課程思政無縫銜接從而形成育人合力。因此，制度邏輯是課程思政其他邏輯的底色和本色，課程思政的其他邏輯必須在制度邏輯基礎上進行。

第二，組織和管理邏輯在制度邏輯之上，包含課程和教學邏輯。課程思政是思政教育的延伸，是專業(yè)課程中思政要素的增生和發(fā)展。不過其最根本的還是全員、全程和全方位育人與立德樹人的深化。因此，課程思政在制度邏輯之后接著需要的就是通過組織和管理，保障課程順利推進。制度邏輯是課程思政的基礎性邏輯，課程思政需要沿著制度邏輯進行整體性規(guī)劃和設計，然后通過組織和管理保障課程思政有序開展。思政課程的課程和教學邏輯需要在組織和管理邏輯的基礎上開展。否則課程和教學的效能極可能受到個人傾向性的影響，課程思政在學科、課程、課時等分配過程的科學性和合理性很難得到較好保障。

第三，課程邏輯和教學邏輯有重疊，但也有相異部分。課程邏輯是將思政課程、思政教育與專業(yè)課程和專業(yè)教育在課程層面銜接起來。教學的邏輯是將這些內容在教學過程中體現出來。按照當前學界對課程和教學的基本理解，課程和教學兩個領域之間有重疊的部分，也有不同的部分。重疊的部分主要集中在內容和活動部分，即課程的內容和教學的內容在某些方面是基本一致和趨同的，課程的實施和教學過程的某些方面也是一致的。差異的部分表現在課程主要考慮的是知識或者經驗的組織，而教學注重的是教師教學的過程。在課程思政中，課程邏輯和教學邏輯是在組織和管理的基礎上進行，兩者之間重合的部分主要體現在內容上，不同的地方主要是課程還包括了整個體系的課程，而教學更多的是根據實際的情況適時地調整。