基于胡格教學模式的職業能力培訓思維對護理專業學生臨床實習階段教學效果的影響

張 鵬 楊璐煒 蘭 麗 夏 旭 胡美玲▲

1.牡丹江醫學院附屬紅旗醫院精神心理科，黑龍江 牡丹江 157000；

2.牡丹江醫學院附屬紅旗醫院急診科，黑龍江 牡丹江 157000

德國的職業教育處于世界領先地位，其教學理念對我國的學生職業能力培養具有非常高的借鑒和參考價值。以胡格教學模式為例，其由托馬斯·胡格教授及其團隊創建，在其整體的教學模式中，將學生職業能力分為三部分，分別是專業能力、方法能力和社會能力[1]，以此更加全面地培養學生的職業能力和素養。鑒于胡格教學模式的以上優勢，牡丹江醫學院附屬紅旗醫院結合護理專業學生實習階段現存問題，即很多高校往往忽視對學生職業角色認知層面的教育及其具體的教學需求，將胡格教學模式的職業能力培訓思維融入教學工作中，以有效實現學生專業知識、方法能力和社會職業素養3 方面的統一和協調。現總結教學經驗如下。

1 資料與方法

1.1 一般資料

選擇2020 年7 月至2021 年5 月在牡丹江醫學院附屬紅旗醫院實習的68 名護理專業學生為研究對象。本研究通過相關醫學倫理委員會批準，獲取學生知情同意后開展教學。納入標準：均為本科生；處于大四實習階段的學生；已完成基本課程學習；身體健康。排除標準：有臨床護理工作或實習經驗的學生；中途放棄實習的學生。按學生學號行信封法，將學生分為對照組和觀察組，每組各34 名。對照組男4 名，女30 名；年齡21 ～24 歲，平均（22.81±0.81）歲。觀察組男5 名，女29 名；年齡21～25 歲，平均（22.62±0.68）歲。兩組學生一般情況比較，差異無統計學意義（P＞ 0.05），具有可比性。

1.2 方法

對照組采取常規教學方法，教師根據護理專業實習大綱的要求，結合科室護理工作特點和要點開展教學。如以精神心理科為例，教師將學生引入病房，介紹焦慮癥和抑郁癥等患者的癥狀表現，講解護理措施和方法等。然后在教師的指導下，對焦慮癥等患者開展實際的護理工作。

觀察組采取基于胡格教學模式的職業能力培訓思維，對整個教學過程進行改良，具體分為三個教學環節：①專業能力教學。專業能力教學本質上等同于對照組的教學過程，即圍繞著患者的病因和護理方法展開；②方法能力教學。在方法能力教學方面，重點以護理方法和技巧作為教學內容，并強化不同方法之間的比較和差異分析。如以心肌梗死急救護理為例，教師向學生同時講解不同時段和同一時段護理的方法及技巧。根據不同時段可分為院前急救護理教學和急診護理教學等，同一時段護理可講解溶栓護理和手術護理等。其教學目的為，首先將不同環節的護理工作形成一個整體，另外通過呈現出不同護理的結局的方式，有助于學生深度體會溶栓護理和手術護理等護理方法的優點和弊端；③社會能力教學。社會能力教學即從護士執業觀的角度，進一步提高護士的服務意識。此教學環節不涉及具體護理操作內容，但非常重要，因為學生在實習階段面臨2 個身份的選擇，即學生身份和護士身份。顯然，若能轉變為護士身份，更便于學生對知識的理解以及提高其職業價值觀。因此，在本環節中，從社會能力的角度進行專項培養。如教師應首先強調，實習環節不同于校內環節，此時學生與臨床護士基本是一樣的。另外可通過自身的服務熱情和積極性，去感染和帶動學生的服務及工作心態。

1.3 觀察指標及評價標準

①學生護理知識及操作水平測試結果。教師根據本科室核心的護理工作，整理護理知識及操作水平考試的相關內容。具體分為基礎測試部分和加分測試部分2 項。基礎測試部分主要以基礎知識和護理基本操作為考核內容；加分測試部分則重點圍繞著護理方法的選擇和實施技巧展開。基礎測試部分得分為0 ～70 分，加分測試部分得分為0 ～30 分。學生得分越高表示掌握情況越好。經分析Cronbach’s α 為0.82。②學生實習期職業素養評分。根據護士臨床崗位的職業要求，結合學生實際的實習情況，構建職業素養評分問卷。問卷主要內容包括角色轉變、角色認知、護患溝通、護理安全、團隊溝通協作、思維變通及方法變通。各項評分為1 ～5 分，評分越高表示實習期職業素養越好。經分析Cronbach’s α 值為0.84。③教學滿意度比較。調查評分內容包括學習意識培養、學習行為引導、護理實踐操作灌輸和綜合能力提高4 項。各項評分為0 ～10 分，評分越高表示滿意度越高。經分析Cronbach’s α 值為0.86。以上3 項調查，均發放問卷68 份，回收68 份，回收率為100.00%。

1.4 統計學分析

采用SPSS 23.0 統計學軟件進行數據分析。符合正態分布的計量資料用均數±標準差（±s）表示，行t檢驗，計數資料用[n（%）]表示，行χ2檢驗，P＜ 0.05 表示差異有統計學意義。

2 結果

2.1 兩組護理知識及操作水平測試結果比較

兩組學生基礎測試部分得分比較，差異無統計學意義（P＞ 0.05）；觀察組加分測試部分得分高于對照組，差異有統計學意義（P＜ 0 .05）。見表1。

表1 兩組護理知識及操作水平測試結果比較（分，x ± s）

2.2 兩組實習期職業素養評分比較

觀察組角色轉變、角色認知、護患溝通、護理安全、團隊溝通協作、思維變通及方法變通評分均高于對照組，差異有統計學意義（P＜ 0.05）。見表2。

表2 兩組實習期職業素養評分比較（分，x ± s）

2.3 兩組教學滿意度比較

觀察組學生學習意識培養、學習行為引導、護理實踐操作灌輸和綜合能力提高評分均高于對照組，差異有統計學意義（P＜ 0.05）。見表3。

表3 兩組教學滿意度比較（分，x ± s）

3 討論

護理實踐教育環節是學生將所學的知識應用于實踐，以及了解未來工作環境及內容的窗口。因此，如何提高此環節的教學質量成為近年來醫學高校核心研究問題之一[2-4]。周金[5]構建了BOPPPS與微課結合教學模式，具體教學過程包括導入、目標、前測、參與式學習、后測和總結等，有效提高了學生的實習出科成績；周詡川[6]結合雨課堂軟件的特點，采取全程混合式教學，提高了學生的教學滿意度。張艷[7]將Sandwich 教學法和案例教學法共同融入學生的臨床實習教學工作中，取得了較為滿意的教學效果。

以上研究成果及教學經驗，為護理專業學生實習期教學提供了寶貴的借鑒和參考，但在具體的教學效果方面仍然不是十分理想，其主要原因在于，實習期間雖然將教學場地由校內教室轉移至醫院科室，但在環境轉變的同時，學生的角色卻未同步調整，仍然是以學生的角度去學習[8-10]，由此可能導致學習思維模式和護理方法固化，缺乏對護理學知識深度的理解和掌握，也無法合理地對護理工作進行變通[11-12]。

胡格教學模式由德國職業教育學家托馬斯·胡格教授及其團隊創建，屬于一種專項培養學員職業素養和綜合能力的教學模式[13-14]。2017 年北京市教育委員會與德國巴符教育部職業教育合作的“物流專業素質本位教學發展實驗班項目”也稱為胡格項目正式啟動后，正式拉開了胡格教學模式在我國廣泛應用的序幕。

在胡格教學模式下，將學生職業能力分為三部分，分別是專業能力、方法能力和社會能力[15]。專業能力本質上與護理專業學生實習期的常規教學目的是相同的，即圍繞護理知識和操作展開，因此胡格教學模式的引用，首先滿足了醫學高校現常規的教學需求。另外胡格教學模式與傳統教學模式比較，提出了2 個方向的改良，分別是方法能力和社會能力。方法能力方面，是對學生專業能力教學的提高環節，重點培養學生對護理方法和技巧的掌握，以便學生能夠靈活地掌握方式方法；社會能力方面，是在學生實習教學階段，采用胡格教學模式提前讓學生認知護士的工作角色，并引導學生從護士的角度，主動的學習知識和解決問題。這種角色的轉變，雖然不涉及具體護理知識和方法的教學，但卻轉變了學生的思維模式，提高了學生的學習動力。

鑒于護理專業學生實習階段教學工作中存在的問題，以及胡格教學模式的諸多優勢，本研究將胡格教學模式應用于具體的教學工作中，并合理設計了專業能力、方法能力和社會能力3 個階段的教學內容和方法。教學后，在學生護理知識及操作水平方面，雖然常規知識部分得分差異無統計學意義（P＞ 0.05），但觀察組加分測試部分得分高于對照組，差異有統計學意義（P＜ 0.05）。另外，觀察組實習期職業素養評分和對教學效果的滿意度均高于對照組，差異有統計學意義（P＜ 0.05），取得了預想的教學效果。

綜上所述，在護士實習期教學工作中，采用胡格教學模式進行教學，可全面培養學生的專業能力、方法能力和社會能力，建議進一步推廣和應用。但在胡格教學模式的應用過程中，也提高了對教師教學水平和授課能力的要求，尤其在社會能力培養方面，教師也難以準確地對學生進行準確的引導和定位。因此在未來的教學工作中，擬進一步強化教師的培訓工作，以對教學模式加以完善。