POA理論下基于U校園的大學英語混合式教學模式研究
——以鐵道警察學院大學英語課程為例

周曉燕

(鐵道警察學院公安基礎教研部，河南 鄭州 450053)

一、引言

近年來，隨著教育信息化的發展，傳統線下大學英語課堂無法滿足教學多元化的需求，大學英語教學改革勢在必行。要實現教學的深化改革，就要促進信息技術與外語教學的深度融合。《大學英語教學指南》(2020版)指出，高校應充分利用信息技術創建多元的學習環境，實施線上+線下混合式教學，促進學生朝著個性化學習和自主學習的方向發展。由此，如何實現混合式教學理論與課堂實踐的良性互動，構建和創新科學合理的教學模式，值得深入研究。

文章以鐵道警察學院為例，以信息技術發展對大學英語教學的影響為研究對象，以提高大學英語教學效率為目標，綜合分析線上教學與線下教學的特點，在充分調查學生學習動機、學習能力、學習態度和學習效果的基礎上，提出POA理論指導下基于外研社U校園的線上+線下混合式教學是公安院校大學英語課程的最佳教學模式，并從多方面論證其可行性及具體的構建方式與實施辦法。

二、POA和U校園智慧教學云平臺

產出導向法簡稱POA(Production-oriented Approach)，是北京外國語大學教授文秋芳為克服中國大學外語教學中的“學用分離”提出的教學方法和理論體系[1]。POA主要包括教學理念、教學假設和教學流程三個部分，該理論以教學理念——學習中心說、全人教育和學用一體說為指導；以教學假設——輸出驅動、輸入促成和選擇性學習為支撐；具體的教學流程為“驅動”“促成”和“評價”三個部分。POA理論下的“驅動”與傳統的“輸入驅動”不同，產出導向法在“驅動”環節給學生布置的是“產出”任務，由學生在課前準備，在準備的過程中發現問題，為解決問題產生相應的產出，一切教學活動以學習為中心，實現學用一體；“促成”環節發生在線下課堂，教師在課堂上對學生的學習進行指導，提供建議；在“評價”環節，教師對學生學習效果進行即時課堂評價和延時綜合性評價，同時教師根據具體情況，適時調整學習節奏和進度，實現學習目標。與傳統課堂上教師的中心地位和主導地位不同，在產出導向法教學過程中，教師起到中介作用，具體表現為引領、設計、支架作用等，是整個教學活動的設計者和參與者，并且貫穿教學評價過程的始終。

U校園智慧教學云平臺(u.unipus.cn)是外研社利用先進的數據科學與移動學習技術，整合網絡資源推出的在線教育平臺，主要服務于全國高等院校英語教學。將Unipus引入大學英語課堂，實施線上+線下混合式教學是信息技術與課程發展的趨勢，其本質是在POA教學論的指導下，把以網絡資源為核心的信息技術作為促進學生自主學習的認知工具和學習媒介，并將此全面應用到大學英語教學中，使教學資源、教學環節、教學要素得以融合，進而促進教學方式的變革，優化教學效果。

三、POA理論指導下大學英語混合式教學模式的構建

POA理論指導下的大學英語混合式教學分為課前、課中和課后三個階段，分線上和線下兩種模式完成，三個階段相輔相成，教學過程充分運用網絡資源和教學平臺，根據POA“驅動—促成—評價”的教學流程，設計不同的教學活動，培養學生的自主學習和合作學習能力，促進有效學習的發生。

(一)驅動階段

“驅動”主要發生在線上課前預習階段，根據POA輸出驅動假設(Output-driven Hypothesis)，教學過程中應以產出任務作為教學活動的起點，產出任務可以激發學生的學習熱情，既是學習的驅動力，也是語言學習的目標。在產出任務過程中，學生既可以發現自身語言學習的弱點，增強學習緊迫感，又可以提高文化素養，促進有效學習的發生。

課程設計時，首先，教師在充分熟悉和理解單元教材內容后，應盡力掙脫傳統教學的框架，以單元內容為基礎，擺脫單元內容的束縛，設計緊扣單元教學目標且學生感興趣的交際場景。其次，布置產出任務，說明產出任務的具體要求、注意事項和提交方式；學生在完成產出任務的過程中會遇到各種問題，體驗到看似簡單的語言產出任務并非易事，在體驗中產生學習的壓力和動力，同時，要求學生將產出任務和學習心得提交到U校園。最后，教師檢查學生的產出任務和學習心得之后，了解學生的學習弱點和痛點，恰當植入教學目標和產出任務，并將事先錄制的教學視頻上傳至U校園供學生學習觀摩。

以《大學英語視聽說Ⅰ》Unit 2 A Break for Fun為例，驅動共分為三個教學步驟：①教師基于單元內容，要求學生討論自己最感興趣的電影，創設交際場景；②學生錄制不低于2分鐘的電影介紹視頻并上傳至U校園，在此過程中讓學生意識到自身語言表達能力的不足，產生學習壓力和動力，嘗試完成產出任務；③教師恰當地植入教學目標和產出任務：本環節側重思維訓練和語言表達，教師可以將電影介紹的微課視頻上傳至U校園，讓學生根據自身學習情況查漏補缺，為下一步的產出任務做準備。

在驅動階段，為更好地與學生進行交流，建議每個教學班級建立微信或QQ學習群，方便教師發布學習任務，師生、生生隨時互動。學生在U校園平臺提交產出任務后，平臺支持推薦優秀作業，教師可以根據學生的語言組織能力、語音語調、詞匯選擇等方面推薦1～3個優秀作業，其他學生在學習優秀作業的同時，可以給出自己的評價，在評價中提高自己語言學習的綜合實力。

(二)促成階段

促成階段承接驅動階段，主要發生在線下授課過程。在驅動階段的產出任務環節，學生認識到自身不足，并且觀看了視頻微課。教師也根據學生提交的視頻作業，梳理出語言產出過程中的優缺點，為下一步有針對性地進行促成活動做好準備。促成階段包含以下三個教學步驟：①教師根據微課視頻，點出完成產出任務需要遵循的步驟和要點；②教師提供必要的輸入材料，分解微課視頻中的產出任務，引導學生有選擇性地獲取完成產出任務所需要的語言、組織結構和思維表達等信息，指導學生進行選擇性學習；③修正“驅動”階段的產出任務，教師給予指導并檢查：讓學生查看自己提交過的電影介紹視頻，在教師的指導下找出自己的不足并修正視頻內容，鼓勵學生在課堂上分享自己修正后的電影介紹。

為了將產出任務與輸入材料緊密結合，提高學習效率，教師需要將大項的產出任務分解為多項子任務，圍繞各個子任務，設計不同的“促成”學習環節。在本單元的教學過程中，可以將教學任務分解為語言材料輸入、思維訓練、思想表達三個部分。

(三)評價階段

在進行評價之前，需要根據課程具體實施情況，研究制定統一的評價標準和步驟，鼓勵師生共同參與，務必就評價標準達成共識。根據POA的評價體系，產出的評價主要分為即時評價和延時評價。即時評價多數發生在課中，可以是教師對學生的評價，也可以是學生自評或生生互評；延時評價多數發生在課后，是教師針對學生提交的產出任務做出的總結性評價。因學院英語教師授課班級多，教師評價負擔較重，為了應對這一挑戰，課后評價采取了抽樣評價和U校園智能批閱相結合的方式。具體操作步驟如下：①師生協作，制定統一的評價標準，在學期開始之初公布標準；②學生提交產出成果：分為線下課堂產出成果和U校園線上提交產出成果，提交的產出成果可以是課堂產出成果的修訂或延伸，也可以是其他聽力或口語產出任務；③課堂上師生合作評價學生產出任務；④采用抽樣評價和U校園智能批閱相結合的辦法降低教師工作量，教師需有針對性地給出評價。

線下課堂評價主要以師生合作的方式展開。因文章的研究對象是《大學英語視聽說I》Unit 2 A Break for Fun，線下課堂授課內容以口語為主，鼓勵學生表達、互動和交流。以小組評價為例，評價過程中，組內學生展示口語產出任務之后，教師可以引導學生從語音、語調和表達等方面進行組內互評，幫助學生了解自己的優點和不足，同時，教師給出自己的點評，提出改進建議，達到以評促學的目的。課后評價采用抽樣評價和U校園系統批閱相結合的方式，學生在規定的時間內將教師布置的產出任務提交到U校園，教師選取10～15份作業進行詳細批閱，總結作業中普遍存在的問題，如口語作業中的吞音、重音錯誤、表達不連貫、選詞不準確等，有針對性地反饋給學生，其他作業由U校園系統自動批閱。為使評價覆蓋全班同學，教師可以按學號依次抽取學生作業，爭取一個教學周期內給每位學生提供反饋建議。

四、教學反饋

學期教學結束后，研究人員通過參與教學過程、師生訪談、問卷調查和期末考核等方式了解POA理論指導下基于U校園大學英語混合式教學模式的教學評價和效果。

(一)學生反饋

學生總體反饋是積極支持的。首先，混合式教學整合了網絡資源和碎片化學習時間，兼顧了網生代學生的學習特點和優勢，將關注點放在“學習”本身，課堂一切活動都服務于有效學習的發生[2]。線上課前階段，教師布置的教學任務極具彈性和張力，教師僅創設交際場景，提供語言素材，學生有充足的時間準備產出任務，這既照顧了學生個體的差異，也提高了學生學習的積極性和主動性，使學生在課堂展示階段的表現更加自信和精彩，在學習過程中不斷受到教師和同學的肯定和鼓勵，提升了學習的成就感和自豪感。其次，促成階段的學習任務環環相扣，學習目標明確，學習難度相應降低，做到了產出與任務緊密相連，達到“學”“用”一體，以“用”促“學”。在評價階段，學生參與評價過程中，了解評價的標準和方法，在運用語言的過程中提高

了語言水平，寓教于學，實現學習效果的最大化。

(二)教師反饋

教師普遍認為混合式教學給課堂帶來新活力，但同時也面臨巨大的挑戰。POA理論下的教師在教學活動中起到引領、設計和支架作用，既是教學活動的設計者，也是重要的參與者[3]。與以往教師是教學活動的“中心”或“促學者”不同，POA倡導教學是一種有組織、有計劃、有領導且講究效率的教育形式，教師需要更新教育理念，熟悉平臺操作流程。教學過程中，教師要立足人才培養方案，研究學科熱點和前沿，熟悉單元教學內容和基本學情，設計單元教學步驟，分解教學任務，為學生學習提供系統性的規劃和具體的學習指導，這就對教師教學能力，尤其是專業能力和信息化技術水平提出了較高的要求，教師必須跳出原有的、僵化的授課模式，走出簡單“教書匠”這一舒適區，積極參加混合式教學的培訓，學習和融入信息化教學的大趨勢。

(三)期末考試成績反饋

為檢驗POA理論下基于U校園混合式教學模式的成效，筆者對照傳統課堂教學模式下2020本科偵查學3班(對照組)和混合式教學模式下2021本科偵查學3班(實驗組)的期末考核成績，假定兩個班學生入校時英語水平相同。對照結果顯示，實驗組平均成績比對照組高3.94，及格率由原來的81.25%提高到92.16%，表明POA理論下的混合式教學可以大面積提高學生成績，同時，標準差由原來的16.08減少至13.45，說明學生之間的成績差距逐漸縮小，該教學模式對整個班級的學生學習起到促進作用，最高成績與最低成績的對比說明學生成績呈整體提高態勢。經分析，學生成績提高的主要原因為：①有效學習時間增加。與傳統課堂相比，混合式教學將部分教學內容轉移到課前線上進行，學生可以自由地安排學習時間，合理利用碎片化時間。②將網絡豐富的教學資源引入課堂教學，讓每位學生都可以找到學習任務與興趣的契合點，提高學生學習積極性。③教學評價的應用便于學生及時發現自己的不足，有針對性地進行后續的學習。

五、結語

POA的教學理念和“驅動—促成—評價”教學流程，尤其是其“驅動”環節，非常適合線上教學實踐。將“驅動”植入課前線上教學，解決了課時壓縮、學生學習目標不明確、效率低下等困擾大學英語教學已久的問題，提高了學生學習積極性，照顧了學生個體化差異。誠然，POA理論下基于U校園的大學英語混合式教學也有其局限性。POA理論的嘗試和推廣以及線上教學給教師帶來很大的挑戰，POA理論下的混合式教學是一種有計劃、有組織的教學活動，課前驅動階段，教師要認真選擇發放給學生的產出任務話題，精心準備為產出任務服務的輸入材料，巧妙地設計教學活動，這不僅占用教師大量的時間，還對教師信息化水平和教學組織能力有極高的要求，客觀上督促教師多學習、多探索。整體上看，實施POA理論指導下基于U校園的大學英語混合式教學是高校為提高學生學習效率進行的有益的探索，教學實踐過程中獲得了寶貴的教學經驗，也遇到很多問題和挑戰，后續完善過程中需要更多的時間來進行實踐和體驗，以促進這一新型教學模式發揮其最大的作用和價值。