由“寬松”至“去寬松”：日本教育改革之啟示

孫葉 （哈爾濱師范大學教育科學學院）

日本于1996 年提出“寬松教育”改革方針，但此項改革造成了學生學力的下降，引發了民眾的教育焦慮，也加劇了教育的不公。2008 年，日本新修訂的《學習指導要領》開始追求“扎實的學力”，標志著“寬松教育”向“去寬松教育”的轉變。本文通過梳理日本教育由“寬松教育”至“去寬松教育”的逆轉，揭示日本實施“寬松教育”所產生的一系列問題，說明制約教育改革的諸多因素，以期為我國基礎教育階段的減負提供啟發和參考。

一、“寬松教育”產生的背景及其內涵

（一）“寬松教育”產生的背景

20 世紀60 年代初，蘇聯發射了世界上第一艘載人飛船，令美國朝野震驚，于是美國從教育入手開始奮起直追蘇聯的發展步伐，進行教育改革。為培養出能夠適應時代發展和滿足國際競爭需要的科技人才，美國政府在教育上投入了大量的資金和人力。充實基礎教育的課程內容，強化教育知識體系，加大理工科內容的比重，并在中小學開啟了“教育內容現代化活動”以達到促進科技發展的目的。與此同時，日本為了保持戰后的國際地位和促進國內的經濟復蘇，也效仿美國的做法。1961 年實施的《學習指導要領》（相當于中國的課程標準）中開始增加教育內容，強調知識本位，并要求公立校必須實施此項政策。1971 年實施的《學習指導要領》要求進一步增加授課時數與內容，繼續貫徹重知識傳授的原則，并且消除公立校和私立校在教育內容上的差距，一律整齊劃一，標志著“灌輸式教育”的開始。[1]這一時期的日本教育，過度強調對學生進行知識灌輸、過于追求整齊劃一的“平等”，忽視了學生的個性培養和身心的健康發展，導致厭學、棄學、輟學、校園暴力甚至自殺等現象頻發。社會只重學歷，學校只看成績的風氣使考試競爭越來越激烈，而過度的考試競爭又導致學生緊張焦慮、自信心喪失、身心俱疲，師生間和學生間沖突不斷。

教育作為培養人的社會活動，既作用于社會，又不可避免地受到社會經濟、政治、文化等的影響。因此，除了其自身的弊病，還有很多外部因素促使了“寬松教育”政策的提出。20 世紀50 年代起，日本經濟高速增長，社會生產需求不斷加大，工業生產需要大批的科技人才和技術工人，因此日本政府開始重視培養理工科人才，在教育上逐步增設工科專業，并充實理工科基礎課程內容。隨著生產要求由量到質的轉變，國家發展需要大量的創新型、復合型人才。為滿足這一教育需求，就必須改變當時僵化單一、片面追求知識本位的日本教育，注重學生創造力和綜合能力的培養。20 世紀80 年代，“新自由主義”思潮登上日本的政治舞臺，日本教育受此影響也開始追求“新自由主義”，于是拋棄過去堅持的保守主義，同時批判“整齊劃一”的“填鴨式教育”模式，重視學生的個性發展以及適應國際化、資訊化能力的培養。

（二）“寬松教育”的內涵

為了糾正越來越嚴重的“填鴨式”教育傾向，日本于1977 年修訂《學習指導要領》并首次提出了“寬松教育”理念，開始強調“新學力觀”和“尊重個性”的教育。對于“寬松教育”的解釋，在學術界可謂是仁者見仁，智者見智。有研究者將其視為一種教育理念，認為“寬松教育”就是給學生提供足夠寬松的時間，任其自由發展，從而提高學生的生存能力和自主學習能力。[2]還有研究者將“寬松教育”看作一種方針政策，認為“寬松教育”是指日本1998 年《學習指導要領》所規定實施的降低教學大綱標準、削減學科內容和減少規定課時，為學生創造寬松的學習環境，培養學生的思考力、判斷力和表現力等的一系列教育政策與改革措施。[3]綜合來看，可以這樣理解“寬松教育”，所謂“寬松教育”就是以為學生提供寬松的教育環境為前提，以促進學生的個性發展為根本，致力于培養學生的生存力、思考力、創造力等能力的教育。

二、“去寬松教育”的提出

日本1998 年出臺的《學習指導要領》集中體現了“寬松教育”理念，其主要內容可以概括為“兩減一增”，即削減課程內容的三分之一；減少課時總數，由原來的每周授課6 天縮減為5 天；每周增設2 ～3 節的“綜合學習課程”，并規定經過三年的過渡期后，于2002年4 月在日本的小學和初中全面實行。這個被賦予重大期冀的課改方案一經頒布，就迅速吸引了日本各方的關注。由于此次修訂大幅削減了學校的授課時間和內容，同時綜合性學習時間又占比過大，遭到不少學者和家長的質疑和排斥，折射出民眾對于學力下降的擔憂。而近年來日本的各種學力測試結果也在不斷加深這種焦慮。1998—1999 年，日本的兩位學者對高水平私立大學的學生進行了小學和初中水平的數學測試，結果顯示，經濟學部和非經濟學部學生的成績都十分不理想，正確率低至27.5%和14.1%。[4]2000 年，東京理科大學澤田教授及其課題組對部分學生的數學能力進行調查，結果發現，自“寬松教育”實施以來，小學組的算術能力降低了11.4 個百分點。[5]2001 年，日本高考公布的國語、理科、英語等多個科目的平均分數相比于前一年明顯下降，個別學科的平均分下降幅度驚人，甚至超過15 分。在調查民眾對于《學習指導要領》的態度中發現，1997 年，贊同《學習指導要領》的人數約占總人數的58%，到2001 年下降至28%，而持反對意見的人增幅明顯，在2001 年上升至67%。[6]另外，“寬松教育”政策下，有經濟實力和重視子女教育的家長會給孩子報各種補習班填補學校教育的空缺時間，因此大量補習機構和興趣班蜂擁而起，加劇了教育不公，為社會所詬病。

民眾的輿論和學者對于學力下降的論爭暗示著“寬松教育”終將走向失敗，而國際學生評價項目PISA(Programme for International Student Assessment) 測試的結果則徹底壓垮了“寬松教育”。日本從2000 年開始參加PISA 測試，非常重視本國學生在PISA 測試中的國際排名。測試中，日本2003 年的數學、閱讀排名分別從2000 年的第1、第8 下降到第6、第14。2006年的數學、科學、閱讀排名又分別從2003年的第6、第2、第14 下降到第10、第6、第15，分數也呈不同幅度下降。[7]PISA 測試成績的下降使日本文部科學省乃至社會各界對“寬松教育”政策失去了信心。對此，日本積極做出整改，2008 年文部省重新對《學習指導要領》進行修訂，修訂的內容主要包括增加教學大綱內容和授課時數，廢除初中選修課程，加強理科教學，豐富傳統文化相關的教育等。這一政策內容完全脫離了“寬松教育”，被稱為“去寬松教育”。政策轉向后，日本2009 年的PISA 測試成績確實有所提高，日本國內開始紛紛追捧“去寬松教育”，認為“去寬松教育”是能夠切實提升日本學生學力、符合知識競爭社會和時代發展需要的政策。

三、由“寬松教育”至“去寬松教育”對我國基礎教育減負的啟示

日本提出的“寬松教育”強調在寬松自由的環境下，培養學生的個性和興趣，發展學生的生存力、創造力和實踐力等。中國號召的教育減負，主要指在減輕學生課業負擔和心理負擔的前提下，培養學生的獨立思考能力、自主學習能力和問題解決能力等。兩者在很大程度上有著共通之處。他山之石，可以攻玉，日本從“寬松教育”到“去寬松教育”的逆轉，為我國基礎教育減負提供了極具現實意義的寶貴經驗，我們可以從中得到很多啟示。

（一）減負不能忽視學生“雙基”的培養

“寬松教育”走向失敗，究其根本是改革后學生學力的下降，導致學力下降的主要原因可以歸結為教學內容和授課時間的大幅削減。中小學學生自控力差，抽象概括能力和邏輯思維能力較弱，過量地削減課時和學習內容，忽視機械識記的作用，不符合學生從形象思維到邏輯思維的認知規律。“寬松教育”的出發點“培養學生的自主學習能力、創造力、思考力和批判力”，在學生不具備扎實的學科基礎知識的前提下也根本無法實現。而且過于強調學生的自主性，忽視教師在學科教學中的作用，一定程度上也會造成學校教學質量的下降。由此可見，通過簡單粗暴地減少課程內容、減少上課時間、降低學習難度達到減負目的的做法是行不通的。

日本寬松教育改革導致學生學力下降帶給我國基礎教育減負的啟示是：在給學生的課業負擔做“減法”，實行基礎教育減負的同時，也要保障學生基礎知識的獲得和基本能力的發展，實行“增效減負”，通過提高課堂教學效率，學生的學習效果達到減輕學生課后負擔的同時保證學習效果的目的。在課堂教學上，教師要注重做好每一個教學環節。備好課是提升課堂效益的基礎和前提。教師應在課前認真鉆研教材，熟練掌握所授內容，研究教法，明確學情。上課過程中，建立和諧的課堂氛圍，以學生為主體，充分調動學生的興趣和主動性，讓他們積極參與教學活動中。通過合理、適當地應用多媒體技術，讓課堂變得更加生動有趣，起到事半功倍的效果。在課后，嚴格篩選作業的內容，布置適量，保證學生不會被課后作業占據過多的休息時間。對學生實行個性化指導，對于學困生，要及時給予輔導。

（二）減負要保障教育公平

日本的“寬松教育”政策是面向全國的公立校、私立校提出的，但實際上對公立教育部門的影響更大，對私立校并沒有什么約束力。公立校嚴格執行政策要求，減少授課時數和課程內容，給予學生更多的自主性和選擇權，而私立校卻依然照常辦學，依舊強調學生的成績和升學率。日本的教育環境不管是過去還是現在，升學競爭都十分激烈，“寬松教育”政策下，擔心孩子學力下降并且有經濟能力的家長會為孩子選擇費用高昂的私立教育或者補習班。私立校生源增加，優質師資不斷流入，社會的教育資源開始向私立校轉移，形成了學校“公瘦私肥”的情況。與此同時，不同經濟條件家庭的學生間學力差距也在拉大。渴望通過教育實現階層上升的低收入群體無力負擔私立學校的學費，只能選擇提供托底教育的公立學校，大幅削減學科知識教學的公立校培養出來的學生在考試競爭中處于劣勢，考入一流大學的人數屈指可數。雖然“寬松教育”的出發點是希望能夠通過給予學生適當的空間培養學生的自主思考能力與創造力，但公立校給予學生的這份自由卻因為階層收入差距和教育市場的干預等因素而演變成為教育不公的罪魁禍首。

中國的教育減負也面臨著同樣的問題。在中國，公辦校是減負政策的執行主體，從多年的教育減負效果來看，減負政策本身也是存在著一定的問題，地方教育主管部門要求學校減少學生上課時間，減少課后作業，卻忽略了提供配套措施保證學校的教學質量和學生的學習效果。因而，多年減負政策實施下來，很多一線城市最好的中小學已經由公辦校轉變為民辦校和私立校，經濟收入高的家長出于升學競爭的考慮直接為孩子選擇教育資源更好且對學業要求更高的私立校以及價格不低的補習教育，進一步拉大了我國不同社會群體間教育機會與教育資源的差距。我們應吸取日本“寬松教育”改革中的經驗教訓，一方面，在精減課程內容和縮短學生在校時間的情況下，重視學生課余時間的利用，提升學生課后作業的質量，保證學生的學習能力；另一方面，注重教育資源的合理分配，加快縮小校際差距，改善農村地區的辦學條件，全力推進我國基礎教育公平發展，保障教育機會均等和階層上升的通道暢通，謹防社會階層固化。

（三）減負需贏得民眾尤其是家長的理解和支持

“寬松教育”政策在頒布初期就遭到了社會的質疑，當時的日本文部科學省沒有對“寬松教育”并不是不要“學力”進行明確，學者和家長們擔心因為課程內容刪減以及在校時間縮短而導致學生成績下降。雖然日本在教育上廣泛吸收西方文化，但傳統的東方教育思想依然根深蒂固，如重視教師在教學中的知識傳授和示范作用，強調學生在學習上的刻苦努力等。“寬松教育”的理念及實施過程中所展現的做法對于有著傳統教育思維的人來說，接受起來有一定的難度。“寬松教育”走向失敗的結果表明，一項教育政策若想取得理想的效果，離不開各方的支持和配合，如果社會、家長、學校等對其理解不到位、有偏差或者懷有抵觸情緒，就會成為政策推行中巨大的阻力。

我國的教育減負政策已實施多年，但一直擺脫不了“校內減下來，校外加上去”的怪圈。究其根本在于家長擔心減負會導致學生成績下降，不利于孩子的升學競爭以及未來的就業。因此，進行教育減負要重視公眾的想法和態度，努力消除家長對于減負會造成孩子成績下降的顧慮。具體可以從以下三方面入手：首先，在社會層面上，對減負的理念進行明確，減負是減去超出學生生理和心理發展能力以外的課業負擔，減去學生學習中機械重復，對于知識水平提高無用的學習任務，減去煩瑣、過時、超綱與實際生活脫節的教學內容。要求學校和老師摒棄與教育規律相背離的、片面追求成績的教學活動，以學生的全面發展為主旨，注重學生綜合素質的培養，并不是簡單地減少學習內容，不讓學生用功讀書、刻苦學習。其次，在學校層面上，詳盡闡述減負對于學生的意義，確保學校的教育人員可以以正確的態度對待學生的減負工作并能夠切實執行減負政策。最后，在家長層面上，學校應積極尋求學生家長的理解與配合，通過多種途徑與學生家長進行溝通。如組織開展家長座談會，就減負的內容同學生家長進行交流，通過學校的線上公眾號宣傳教育減負對于學生全面發展的意義等。只有家長認同并支持學校的教育行為，真正形成家校合力，減負才能取得最理想的效果。