深度學習視域下閱讀教學中小組合作學習的反思與策略

■張加龍

合作學習作為一種教學活動方式，在國內外課堂教學中被廣泛運用。美國教育家斯萊文把合作學習當作一種課堂教學技術，認為合作學習是指“學生在小組中從事一定的學習活動，同時根據小組的總成績來獲得獎勵”。加拿大心理學家文澤指出，“教師指定或隨機地將學生分配到不同能力水平的小組中，小組成員一同完成教師布置的學習任務，這種教學方法就是合作學習”。我國教育家王坦認為“合作學習是基于異質小組為單位的一種教學活動，學生相互學習以實現共同的學習目標”。基于此，我們可以知道，課堂教學中的“合作學習”主要包括以下構成因素：學習目標的設計與達成；教師的組織點撥；學生的深度參與；組間的多項交流；等等。

就語文閱讀教學而言，《義務教育語文課程標準（2022年版）》指出，要引導學生“對課文的內容和表達有自己的心得，能提出自己的看法，并能與他人合作，共同探討、分析、解決疑難問題”。在閱讀教學中，小組合作學習成為教師培養學生思維能力、推動深度閱讀和學習的有效手段，成為各類公開課的“標配”。但是，閱讀教學中的小組合作學習仍然存在不少問題，應該引起語文教育界的關注。

一、閱讀教學中小組合作學習的現狀反思

不少語文教師對小組合作學習的理解不夠準確。有的教師認為小組合作學習是為了讓公開課更加熱鬧，有了小組討論，就體現了學生的主體地位；有的教師認為小組合作學習就是學生討論，至于有沒有討論結果，都不影響課堂教學；有的教師認為小組合作學習難以組織，與其讓學生在討論上浪費時間，還不如自己直接講授。縱觀部分閱讀教學課堂，我們不難發現，小組合作學習主要存在以下弊端：

一是流于形式。在有些課堂上，小組合作學習僅僅是為教師的講授服務，為得到教師預設的“正確答案”而進行。小組合作學習“來也匆匆，去也匆匆”，成為一個簡單的規定動作。部分教師不管學生合作學習的狀況，只管推進課堂進程，完成自己的教學任務，小組合作學習成為標榜課堂“以生為本”的華麗標簽。

二是淺于思考。有些教師在學生還沒有疏通課文，缺乏基本的閱讀體驗時，就開始組織學生進行所謂的合作學習。討論交流的內容只是文本的簡單再現，或是成員間的機械重復，缺少應有的思維深度。學生沒有深入思考的時間，也缺乏深度學習的機會。

三是失于對話。有的小組合作學習，組內成員之間沒有形成真正的對話，只有少數優秀生在表演，大多數組員淪為陪襯和看客。組員之間因為缺少應有的對話與交流，所以也沒有形成共識或爭論。沒有對話，沒有交流，共同學習、分享觀點自然就成了空話。

四是疏于指導。大部分教師對自己在小組合作學習中應發揮怎樣的作用、如何發揮作用還缺乏清晰的認識。有的教師在出示討論題目后，便袖手旁觀，既沒有指導討論方法，也沒有推動組內交流；有的教師不能把握指導時機，指導過于隨意，缺乏章法；有的教師則過度指導，不給學生留下思考和討論的空間；有的教師對學生的小組合作學習缺乏必要的正向評價，難以調動學生再次參與小組合作學習的積極性。

很顯然，存在以上問題的小組合作學習是低效甚至無效的，很難達到培養學生思維能力、推動深度學習的閱讀教學目標。黃厚江老師認為：“某種意義上說，語文教學沒有什么新的方法；只有沒有用好的方法，只有使用不恰當的方法。”因此，我們必須對閱讀教學中的小組合作學習策略進行探討。

二、指向深度學習的小組合作學習策略

深度學習也稱深層次學習，由費倫斯·馬頓和羅杰·薩爾喬在1976年首次提出。美國威廉和弗洛拉·休利特基金會認為，深度學習包括掌握核心學科知識、批判性思維和復雜問題解決、團隊協作、有效溝通、學會學習、學習毅力六個維度的基本能力。小組合作學習，在推動學生深度學習方面有著獨特的作用。那么，該怎樣充分發揮其作用呢？

（一）目標設定，凸顯“學會閱讀”。

黃厚江老師就語文教學曾經做過這樣的比喻：語文教師應該在自己的莊稼地里種自己的莊稼。解讀一下就是，語文課就該干語文的事。閱讀教學，就是要培養學生的閱讀能力。閱讀教學中的任何語文活動都必須以此為目標。可以說，閱讀教學的核心價值就是讓學生學會閱讀，掌握閱讀方法，積累閱讀經驗。因此，閱讀教學中的小組合作學習的目標設定，就應該指向閱讀。借助小組合作學習，引領學生深入文本，反復探究，分享觀點，這樣做的目的，一方面是要培養學生養成優秀的思維品質，另一方面是要鍛煉學生提高合作學習的能力，更重要的是要引導學生學會閱讀。

例如，余映潮老師教學《生物入侵者》一課時，在明確課文說明對象的基礎上，要求學生分組討論：文中“專家們把這種原本生活在異國他鄉、通過非自然途徑遷移到新的生態環境中的‘移民’稱為‘生物入侵者’”這一句是不是下定義？余老師將具體的文本內容作為討論對象，著眼于語文能力的培養，著力于語言文字的訓練，著重于語文學法的指導，一方面能夠引導學生進一步把握“生物入侵者”的本質特征，另一方面指導學生理解了下定義的特點，讓學生在思維碰撞中逐漸悟出給事物下定義的基本方法，同時，又帶領學生實現了對語言的品析和表達。這樣的分組討論，將教學內容指向文本，將教學目標指向語言能力的培養，有效促進了學生閱讀能力的提升。

在閱讀教學中設計小組合作學習這一教學環節，以培養學生的閱讀能力為主要目標，教師需要想清楚以下幾個問題：小組合作學習對學生深入理解文本有沒有好處？有什么好處？借助合作學習能夠訓練學生的哪些閱讀能力？培養學生的哪些思維品質？想清楚了這些問題，教師所設計的小組合作學習就不是可有可無的課堂流程，而是定位準確且扎實有效的教學活動。

（二）探究討論，基于文本體驗。

閱讀教學中的小組合作學習，必須以文本體驗為前提。首先，小組討論的焦點必須是文本。任何脫離文本的分組學習，對學生閱讀能力的提升都是無益的。其次，小組合作學習必須建立在文本體驗的基礎上，必須要留給學生思考、解讀文本的足夠時間和空間。教師要帶領學生走進文本，并在文本里認認真真地“走上一遭”，然后發現問題，提出問題，在此基礎上展開必要的小組合作學習，通過組內對話和組間交流，達成一定的共識。有一位老師在教學《大自然的語言》時，為了引導學生品味說明文語言的特點，設計了這樣的教學環節：

哪些語句能體現說明文語言的準確性呢？請同學們跳讀課文，圈點勾畫你找出的信息，有了自己的觀點后，在組內交流。

這一教學設計具有十足的“語文味”。學生深入文本，對比揣摩，獲得語言體驗，形成自己的閱讀感受，然后帶著觀點走進小組，形成真正意義上的對話。經過這樣的長期訓練，語文課堂自然會結出碩大的“語文”果實。試想學生如果沒有讀懂文本就匆匆走進小組，這樣開始的討論要么是優秀學生的表演，要么是浮光掠影、毫無深度，還有什么教學效益可言，又怎么談得上深度學習呢？

（三）品質提升，重在議題設置。

鐘啟泉教授認為：“深度學習并不是從傳遞特定知識內容的教科書開始，而是從揭示問題開始的。在深度學習中，學習者圍繞問題，引出種種思考與解決方法。”問題設計是思維觸發的基礎，問題探究是思維進階的核心，問題遷移是思維升華的關鍵。因此，小組合作學習品質的提升，關鍵在于議題的設置。小組學習的議題，應具有思維寬度和深度。這些議題，或是教學重點的突破，或是教學難點的化解，或是教學內容的拓展。議題的設置，既要基于文本，涉及人物形象的理解、文章主旨的把握、寫作特色的鑒賞等方面，又要具有開放性，讓學生有研讀討論的空間，有發表不同觀點的余地，有展現思維火花的角度。可以說，議題質量的好壞，決定著小組合作學習效果的好壞。

例如，有位教師在教學《阿長與〈山海經〉》一課時，設置了這樣的議題：《山海經》的文學意義。很顯然，這一議題的設置脫離了文本，對理解文章主旨和人物形象毫無意義。教師設置這樣的議題，既浪費了寶貴的教學時間，也與深度學習的要求相去甚遠。

又如，有位教師在教學《范進中舉》一課時，設置的小組合作學習議題為：范進為何能夠中舉？這一議題過于膚淺，研討價值不大。倘若將議題改為范進中舉后為何發瘋？作者是如何描寫范進的瘋相的？議題就具有了一定的研討價值，能夠幫助學生反思范進這一人物形象，分析科舉制度對整個社會的深刻影響，從而更好地理解小說主題。

教師設置議題，還可以基于大單元教學和整體閱讀的理念，引導學生從單篇課文的學習走向多篇文本的整合探究，開展深度學習。如筆者在教學統編語文教材七（下）第三單元時，聚焦“發現小人物的閃光點”這一議題，指導學生從整個單元出發，展開小組合作學習。這一單元的課文都是關于“小人物”的故事。這些小人物雖然平凡、有缺陷，但他們身上又常常閃現著優秀品格的光輝，引導人們向善、務實、求美。在學生對整個單元進行深度探究后，筆者再次引導學生關注生活，去探尋身邊的小人物，感受他們的人格光輝。

（四）支撐助力，重視指導評價。

《義務教育語文課程標準（2022年版）》強調，“要根據學生需求提供學習支持”。教師作為課堂教學的組織者，要盡力為學生完成語文任務提供支撐和幫助。小組合作學習是學生與學生、小組與小組、學生與教師之間的多向交流過程，特別需要教師的參與和指導。小組合作學習如果沒有教師的主導，就不可能實現學生的主體價值。閱讀教學中，教師對學生小組合作學習的指導，可從以下幾方面入手：

1.小組學習前的指導。

主要包括小組成員的搭配、討論任務的分配、討論方法的選擇等。余映潮老師教學《律詩二首》一課，安排了“說讀”詩歌的教學板塊，要求學生分組合作完成。請看下面的教學片段：

師：我現在做一個示范，將“山重水復疑無路，柳暗花明又一村”進行這樣的“說讀”——詩人啊，一個明朗的春日，你在青山綠水中漫步，清澈的山泉在曲折的山谷間穿行，山路蜿蜒，一路春光。啊！又一個美麗的山村在前頭。請同學們準備一下，分小組說讀《過故人莊》，每一個小組只說讀一聯。

（學生分組討論，每小組選派一名代表說讀。）

這一教學板塊，由“教師示范（方法指導）”“任務分配”“學生討論”三部分組成，設計細膩，層次井然。教學過程中，教師指導高效實在，任務分配明確到位，學生討論詩意盎然，堪稱分組討論教學的經典范例。

2.小組學習中的參與。

閱讀課上，面對學生的分組討論，教師不能置身事外，而是要走到學生中去，與學生一起梳理討論的思路，引導討論的方向，突破討論的障礙，協調小組成員間的互動，促進成員間的平等參與和彼此傾聽。特級教師胡明道教學《皇帝的新裝》一課時，設計了“合作對對碰”這一教學環節。學生討論時，胡老師發現學生忽視了合作、對話，便及時給予指導：“我們東北的小伙子、大姑娘，在一起討論的時候，就應該敢于發表自己的意見——‘不對，應該是這個句子；不對，應該是這個詞語’。要敢于爭論。”這樣的指導，有利于促進小組成員進行真正的對話，使分組討論更具實效。

3.小組學習后的評價。

“評價是一盞燈，能點亮學生學習前進的方向。”閱讀課上，教師要對學生的小組學習進行多元評價，要本著激勵為主的原則，善于發現小組合作中的亮點、優點、進步點。點評既要有對整個小組的肯定，又要有對個別組員的表揚；既要有對討論成果的褒獎，又要有對討論失敗的批評；既要有對討論方法的指導，又要有對討論成果的鑒定。除了教師的點評之外，學生還可以進行小組內的自評和小組間的互評等。總之，我們要力求形成“一種開放的、寬松的、友好的評價氛圍”。筆者在教學中，就常常根據學生分組討論的情況，開展“最佳討論小組”“最佳小組發言人”“十佳辯手”“十佳合作之星”等評選活動，充分調動學生參與討論的積極性，促進了分組討論的有效開展。

綜上所述，小組合作學習是閱讀教學的重要策略，是實現學生自主學習、合作學習和探究學習的重要手段。借助小組合作學習，學生能夠深入理解文本內涵、人物形象、寫作手法等，能夠在討論中激揚思維，交流觀點，提升認識，從而實現閱讀課中的深度學習，提升語文素養。