“五育融合”的基本前提及其實踐邏輯

□班建武

當前，“五育融合”正成為諸多學校教育改革和課程建構的重要價值訴求，各類以“五育融合”為名的實踐探索成果也紛紛涌現。但是，對于“五育融合”究竟是一個什么樣的教育議題、其實質到底是什么等理論性、前提性問題的思考，似乎并沒有得到廣泛關注和普遍重視。這就使得現實的“五育融合”實踐更多地是在“五育”之外下功夫，而看不到“五育融合”這一命題對德智體美勞各育所具有的積極意義。因此，有必要回到問題的原點，探討“五育融合”的教育實質。

一、“五育融合”的問題指向

“五育融合”的提出，顯然是為了貫徹落實立德樹人教育根本任務，切實促進學生德智體美勞全面發展。它“直指長期以來存在的‘疏德’‘偏智’‘弱體’‘抑美’‘缺勞’，以及各育之間的‘彼此分離’‘相互割裂’‘互不相關’ 等痼疾，導致‘片面發展’‘片面育人’，遠離了‘全面發展’‘全面育人’ 這一教育宗旨。”[1]因而，要實現人的全面發展這一教育目標，學校就要致力于實現“五育融合”。可以說，這樣一種認識構成了當前推進“五育融合”教育實踐的基本邏輯。

但是，這里需要明確一個關鍵問題，即當我們在不斷追求“五育融合”的時候，實際上就等于已經承認了“五育獨立”的必然性。也就是說，沒有“五育獨立”，也就不會存在“五育融合”的問題。只有在各育獨立的前提下，“五育融合”這個命題才得以成立。因此，“五育融合”并不是否定“五育獨立”存在的合理性。

從歷史的角度看，“五育獨立”有著明顯的歷史進步性。最初的教育基本上是與生活完全融在一起的，既沒有“五育”的存在，更不存在“五育”的割裂。這樣一種原初狀態的“五育融合”可以說是一種低水平的、被動的融合。之所以說是低水平的融合，主要原因在于當時生產力的落后以及社會知識總量的匱乏；之所以說是被動的融合，則主要在于那時的知識是一種整體性的存在，并未分化成不同門類的學科知識。在這種情況下，教育中的“五育融合”實際上就成為一種不以人的主觀意志為轉移的客觀事實。

但是，隨著生產力水平的不斷提高、社會文明進程的不斷加速，以及人類知識總量的不斷增加，知識的傳播和發展遇到了前所未有的挑戰。過去知識的傳遞基本上是靠百科全書式的杰出人物來完成的，但是，在知識總量不斷增加的背景下，百科全書式的人物越來越少，甚至在海量的知識面前顯得不再可能。此外，生產力的日益提高對知識專門化程度的需求也在不斷提高。新古典經濟學就認為，“勞動分工與知識的形成之間存在協同演化（co-evolution），知識內生性影響經濟增長，分工促進了 ‘干中學’（learning by doing）的過程，它有助于提高技能，增長專業知識的積累，通過這種積累，社會生產力不斷提升”[2]。如果說，在生產力低下的社會中，生產基本依靠人的生理條件和代際間的經驗傳遞就可以完成，那么，在生產力不斷發展、生產工具不斷進步的時代，這樣一種基于生理和經驗的勞動，顯然不能夠滿足不斷解放生產力的現實需要。在這種情況下，知識開始分化，它不再是一種整體性的存在，而是變得越來越專門化，即特定的知識越來越由專門的人來學習、研究和傳遞。在這個過程中，知識形態也就越發的學科化。可以預見，隨著知識的不斷發展，越來越多的具體學科將會不斷涌現。知識存在形態的變化必然會帶來教育的深刻變革。整個教育活動在很大程度上是圍繞著知識的傳遞、生產和創新而展開的。知識的分化必然要求教育采取分門別類的學科化教學和組織形式。

可以說，知識的分化和學科化有著非常重要的歷史意義。它極大地促進了科技的進步和生產力的發展，同時，也極大地繁榮了人文社會科學。對于教育而言，分門別類的學科化教學，同樣也有著積極的作用。一方面，它使得學生可以接受到在特定知識領域有過專門訓練的教師的教學，從而大大提高了教育的專業化水平；另一方面，它也在很大程度上提高了教育的效率。因此，在強調“五育融合”的今天，我們不能忘了“五育獨立”的歷史進步性和當下存在的現實合理性，也不是說要用“五育融合”來完全否定、取代“五育獨立”。

同樣，強調“五育獨立”的歷史進步性和現實合理性，也不等于否定“五育融合”這一命題的價值和意義。實際上，建立在知識分化基礎之上的“五育獨立”，其所遵循的知識生產邏輯主要是一種工業化的分工邏輯和效率邏輯。然而，真正的生活本身是不分科的，而人的存在本身也同樣是不分科的。雖然知識是教育活動得以展開的具體載體，但是，知識歸根結底還是為了人及其完滿生活而服務的。因此，如果在突出“五育獨立”的效率和專業優勢的同時，遺忘了生活和人的存在本身的完整性，就會導致教育中“只見知識不見人”的實踐弊端。

當前，之所以強調“五育融合”，最根本的原因就在于，現代教育過于遵循工業時代的知識生產邏輯，更多地是看到了知識分化和學科化所帶來的知識進步，以及知識進步本身對于整個現代生產所具有的生產力意義。但是，這卻在很大程度上導致了人們簡單地用知識的進步取代人的發展，從而不可避免地忘了知識進步的終極意義乃在于人自身的不斷完善。這在教育中就突出體現為，不管是教師、家長還是學生，都熱衷于獲取分門別類的學科知識，進而確保其獲得所謂優異的學科分數。在這種情況下，人的成長路徑被肢解為對不同學科知識的學習，在這一過程中，人的整體性和全面性也就必然會隨著知識的分化而在無形之中被消解。雖然各育都有著其獨特的育人目標，但總體而言，“五育”的劃分主要還是一種基于知識分化的工作需要。因此，“五育融合”不是簡單地對現有“五育”的一種拼盤式的相加，而是對當前教育存在的過于學科化、知識化的價值取向的一種糾偏，即要重新確立人在教育中的核心地位。

二、“五育融合”的基本前提

從前面的分析可以看出，“五育融合”的根本目的是促進人的全面發展和綜合素質的整體提升。因此，相對于人的發展而言，“五育融合”只能是一種手段性的存在，而并非目的性的存在。這實際上表明，要推進并實現“五育融合”的落地，關鍵就在于牢牢把握“五育融合”的目的。

“五育融合”的前提是確保“五育”中的各育自身應該是完整的教育。實際上，“五育融合”的真正實現，有一個不言自明的前提就在于，“五育”中的各育本身是沒有問題的，問題只是在于各育的獨立造成了彼此間的割裂，從而帶來知識世界的人為壁壘。因此，只要打破這些壁壘，就可以實現知識的完整性。這樣一種認識，就其表面上看，有其合理性。但是，如果深入教育的本質來分析的話，我們不難發現這種認識是對教育的淺層化理解。

教育與培訓有著本質性的區別。培訓更多地是以知識和技能的傳授為主要目的，而教育不僅要教授知識、培養能力，更要塑造人格、涵養精神、提升境界。因此，《說文解字》 在對“育”進行解說時，就明確指出其含義是“養子使做善也”。沒有了“善”的內在引領，教育也就從根本上失去了其最為本質的規定性。基于此，有學者認為，教育本質上就是對人的發展的一種價值上的限定。中國臺灣學者陳逎臣在其著作《教育哲學》 中就明確指出，教育是應該包含教導和學習的因素在內的，但反過來說并不一定為真。亦即有教有學的行為或活動，不見得就是教育。這是因為教育本身也是一種價值的活動。如果教育當中沒有價值的引導，教育將不復存在。因此，圍繞知識的傳遞所形成的授受關系不一定是教育關系，而有可能只是培訓與被培訓的關系。

由此可見，如果現有的“五育”更多地是停留在各自知識領域內的教學，而缺乏對學生必要的價值引導的話，那么，這樣的教學與其說是教育，不如說是培訓更為貼切。如果現有的“五育”自身都不是完整的，那么，在這些不完整的“五育”基礎之上實現的“五育融合”，最多也只是不同學科知識的累加，而缺乏內在的育人靈魂。因此，追求“五育融合”必須要以做好各育為基本前提，否則“五育融合”的美好愿望最終也必然會落空。

實際上，回到教育的育人屬性來思考“五育融合”，我們就不難發現，一旦每一育都真正貫徹落實立德樹人教育根本任務的要求，確保自身的教育屬性，那么，“五育融合”就必然會成為各育提高自身教育品質的應有之義。從根本上而言，德智體美勞中的任何一育，所要培養的素養在其心理結構中都包含著認知、情感與行動三個核心要素的統一。從教育部印發的《義務教育課程方案和課程標準（2022 年版）》 來看，其中一個突出的變化就是每門課程都強調了各自所要培養的核心素養。雖然不同課程所強調的核心素養的內容在表述上有著各自的學科特點，但就這些內容所指向的共同結構而言，其基本上是圍繞著認知、情感和行動三個維度而展開的。比如，在勞動課程標準所強調的四個核心素養中，勞動觀念更多地偏向于認知層面，勞動精神則側重于情感層面，而勞動能力和勞動習慣則更多地指向于行動層面。也就是說，勞動教育當中也必然包含了德育、智育、體育、美育的成分。只要能真正地把勞動教育所要實現的課程目標落到實處，“五育融合”也必然水到渠成。

當前，很多學校的“五育融合”主要不是在各育品質提升的基礎上下工夫，而是熱衷于在“五育”之外去搭建各種形式的“融合”課程。這種做法不能說沒有價值，但是，舍棄了對各育自身育人品質的改造，而試圖通過“加法式”的“融合”來培養全面發展的人，多少有點舍本逐末。畢竟，學生在學校中的大部分時間是在分科化的學科教學中度過的。如果這些占據學生大部分學校生活時間的教學只是一種片面的知識授受，沒有完成培養學生課程核心素養的目標，那么，數量有限的“五育融合”課程是很難真正改變整個學校的育人質量的。因此，真正實現“五育融合”，就必須守住學校教育之本，即努力提高各育的綜合育人能力。

這實際上要求各育必須要從課程核心素養全面實現的角度來推進自身的變革，避免對核心素養機械化、片面化地落實。當前，各育自身之所以沒有能夠充分實現內在的“五育融合”，其根本原因就在于，往往把自身的任務窄化為特定素養維度的培育，而看不到自身所應承載的更為豐富、立體的育人任務。還是以勞動教育為例，如果學校只盯著具體勞動能力的培養，而忽視了對學生勞動觀念、勞動精神和勞動品質的培育，那么，這樣的勞動教育嚴格來講就只是勞動培訓，自然也就很難落實勞動課程核心素養培育的要求，從而也就不可能在勞動教育中切實實現“五育融合”。因此，當每一育都真正體現了其育人本質，全面落實了課程核心素養培育的要求時，各育才算是在做“五育融合”。只不過這里的“五育融合”是各育自身的融合，它以各育所承擔育人任務的特殊性來融合其他各育的相關要求。

三、“五育融合”的實踐邏輯

在充分做好各育的基礎之上，“五育融合”的實踐所應遵循的應該是一種生活化的教育邏輯。所謂生活化的教育邏輯，主要指的是教育應該從生活出發去組織知識，而不是從知識出發去裁剪生活。當前，“五育”之所以割裂，就在于各育更多地堅守的是自己的學科本位，很多時候只是從本學科的知識體系去看教育，而看不到知識背后完整的生活世界。但生活從來不會按照知識的邏輯運轉，也不會有所謂的學科邊界，對于生活而言，整體性、日常性、自在性是其基本的存在特征。只要從生活的立場和角度去看知識，就能夠找到突破學科邊界壁壘、走向“五育融合”的鮮活路徑。

實際上，對于基礎教育階段的學校而言，其主要功能不是對學生進行專業化的知識訓練，而主要是致力于幫助學生獲得在這個世界生活所必需的正確價值觀、必備品格和關鍵能力。對此，英國著名教育家和哲學家斯賓塞就明確指出，過去的教育教授給學生更多的是一些細枝末節的東西，而沒有充分考慮學生以及生活的真正需求。這種教育導致的后果就在于，教育的修飾性遠遠大于其實用性，這就會使得整個教育本末倒置，背離方向。[3]基于此，斯賓塞認為教育的根本目的就是為人的完滿生活做準備。

基于這種“為人的完滿生活做準備”的教育理念，斯賓塞進而論述了他對生活和教育的理解。他認為，人的生活既包括個體的生存、休閑，也包括個體對子女的養育，以及對社會和公共生活的參與，等等。為了確保個體能夠在不同的生活維度上都能夠獲得完滿的結果，就需要接受以下幾方面的教育：通過生理學和解剖學的學習，個體可以獲得自我保全方面的必要知識；通過邏輯學、數學、力學、化學、天文學、地質學、生物學和社會科學等學科的學習，個體可以獲得間接保全自己的知識；通過生理學、心理學和教育學的學習，個體可以獲得關于家庭和養育子女的知識；通過歷史學的學習，個體可以參與社會和政治有關的活動；通過文學、藝術學等學科的學習，個體能夠提升其閑暇生活的質量。[4]基于這樣的生活邏輯，斯賓塞構建了五大課程類型：第一類是生理學和解剖學，這些是直接保全自己的知識，是合理的教育中最重要的一部分；第二類是邏輯學、數學、力學、化學、天文學、地質學、生物學和社會科學等，這些是間接保全自己的知識，是使文明生活成為可能的一切過程能夠正確進行的基礎；第三類是生理學、心理學和教育學，這些是履行父母責任必需的知識；第四類是歷史學，它實際上是一門描述的社會學，有利于人們調節自己的行為，履行公民的職責；第五類是文學、藝術學等，是滿足人們閑暇時休息和娛樂的知識。雖然斯賓塞關于“教育為完滿的生活做準備”的主張受到了不同立場的人詬病，但是，其基于生活的邏輯來架構學校教育知識的思路是值得我們借鑒的。

具體而言，生活的邏輯要求教育必須時刻將人的全面而自由的發展置于教育中央。教育所指向的生活是人的生活，而人的生活不同于物的存在的關鍵就在于：人的生活是一種自由自覺的類存在。這一點在偉大導師馬克思那里得到了深刻的論述，他認為“一個種的整體特性、種的類特性就在于生命活動的性質，而自由的有意識的活動恰恰就是人的類特性。”[5]因此， 教育要能夠為人的這種類特性的充分實現提供必要的條件。其中，最重要的條件就在于，教育需要超越各育之間的邊界，以一種整合的、立體的、系統的知識架構去回應學生關于生活的好奇心和多樣化的追問。這實際上對我們現有的課程組織方式和教師的教育素養提出了更高的要求。

對于課程組織形式而言，需要重點落實好新課標關于“跨學科主題”學習的要求；對于教師來說，則需迫切提升教育理念和教育能力。這兩方面都離不開學校整體教育哲學的深刻變革，即從過去教育的知識邏輯轉向生活邏輯，重新確立人在教育中的完整存在。

當然，“五育融合”不僅僅涉及學校教育哲學的生活化轉變，同樣也涉及學校內外部育人環境治理、線上線下育人途徑整合、分科評價與綜合評價協同等方面的深刻變革。只有在深刻把握“五育融合”所蘊含的教育哲學的基礎上，多方聯動，才能真正將“五育融合”變成現實。