基于“五育融合”的學校課程實踐

□魏善春

2018 年9 月，習近平總書記在全國教育大會上提出：“要努力構建德智體美勞全面培養的教育體系”；2019 年2 月，《中國教育現代化2035》 將更加注重全面發展、更加注重融合發展作為推進教育現代化基本理念的重要內容；2019 年6 月，《中共中央 國務院關于深化教育教學改革全面提升義務教育質量的意見》 發布，進一步提出“堅持 ‘五育’ 并舉，全面發展素質教育”的主張。至此，“五育融合”成為新時代推進基礎教育教學改革的重要支點和趨勢，諸多教育理論研究者和一線教師圍繞“五育融合”的內涵解讀和實踐方略展開討論，在樹立“五育融合”的理念、確立主動探索的實踐意識等方面已基本達成共識。但是，由于受傳統的學科主義、課時主義痼疾的影響，各學校在如何運用課堂教學主陣地促進學生真正實現全面、融合發展方面仍需不斷探索，尤其是如何構建彰顯學校校本特色的“五育融合”課程已成為一線校長和教師所關注的重要課題。

一、“五育融合”的內涵及其特質

基礎教育學校踐行“五育融合”的前提是理解“五育融合”的內涵，厘清何為“五育”以及何為“融合”。所謂“五育”，即德智體美勞及其各自學科內容所體現的“善”“真”“健”“美”和“實”的學科素養；[1]所謂“融合”，在《現代漢語詞典》 中被定義為“幾種不同的事物合成一體”。既然能“合成一體”，意指這幾種不同的事物之間必然存在某種內隱的相關性，且能夠被自然地聚集在一起并生成新的事物。因此，在教育領域中將“五育”與“融合”相關聯，是將德智體美勞有機地整合并生成新的教育本質和力量，從而打破“五育缺失”（疏德、偏智、弱體、抑美、缺勞）和“五唯頑疾”（唯分數、唯升學、唯文憑、唯論文、唯帽子）的局面，教育引導學生涵養品德、增長智慧、強身健體、崇尚美、熱愛勞動，使基礎教育成為立德樹人的事業，促進學校教育生態及基礎教育育人方式的整體變革。在此過程中，德智體美勞“五育”都不能缺少。可從以下三個方面深化其理解：其一，從立德樹人的育人理念出發，“五育融合”是平等、平衡、相互促進地融合，不存在孰輕孰重、孰先孰后的問題，任何一項都不可偏廢；其二，于每個學生而言，“五育融合”是個體德智體美勞的整體發展，“五育”并重但卻并非均衡發展，而是“五育”各有側重、和諧統一地關照個體生命全面而有個性地發展；其三，從學校具體的教育場景出發，沒有單獨存在被稱之為“五育”的課程，同樣也不存在固化的“五育融合”的教學模式，“五育”潛隱于學校辦學思想、價值觀念、課程教學、文化、環境等各類資源與經驗領域，“五育”在各領域內及各領域之間靈活、有機地互相影響和滲透，不存在平均分配，各育中必然有主有輔。

因此，從本質上而言，“五育融合”是對德智體美勞各方面教育資源的充分挖掘和全方位整合，通過教育者的教育實踐及學習者的學習實踐，實現個體生命的成長和發展；是以個體認知能力、情意素質及自我實現為教學目標的教育，按照馬克思的全面發展觀，是“人以一種全面的方式，作為一個完整的人，占有自己的全面的本質”的過程，具有以下幾個具體特質。

首先，“五育融合”是一種有機的融合。其有機性表現在三個方面：第一，學校教育的每個階段、每個場景、每一節課中“五育”不可能面面俱到、勢均力敵、均衡發展，“五育”并非靜態地、均質化地強行拼湊在一起；“融合”亦并非簡單的“組合”“組裝”或“并列疊加”，而是指德智體美勞不同領域之間通過相互反應、滲透、融入而最終成為一個新的“有機整體”的過程，[2]正是“五育”這種動態的、互相嵌入的和諧共生狀態激發出無可比擬的教育力量，使個體生命實現成長和發展。第二，“五育融合”的有機性體現在家庭、學校及社會各場域間，“五育融合”的資源、時機、主體間互相借鑒及揚長避短，促進家庭對學校教育的信任和支持，在全社會形成共生共育的氛圍。第三，“五育融合”的有機性并非僅僅指內容層面的融合，還涉及內容、目標、實施及評價的一體化有機融合，[3]指向學生個體在價值層面的整全發展。

其次，“五育融合”是自然生成的融合過程。在課堂教學過程中不存在既定的、機械固化的“五育融合”教學模式，亦沒有絕對正確的“五育融合”方法。在課程實施過程中雖存在融合元素的預先挖掘及目標的預設，但一堂成功的融合課更在于教師在恰當的時間、情境，面對恰當的教育對象而因勢利導、順勢而為促成各育的自然融合。當然，這種順勢而為的生成性并非教師對教學的放任自流，而是考量了教師對教學資源及師生互動過程中生成的“五育”元素的敏感性、挖掘能力及把控能力。

最后，“五育融合”體現為一種實踐性融合。于教師而言，“五育融合”是教師的育人實踐，需要教師主動落實于教學及評價各環節；于學生而言，實踐是個體德智體美勞融合發展的唯一且根本的途徑，學生單靠動腦，只能理解和領會知識，只有加上動手，才會明白知識的實際意義。[4]通過設置真實的生活場景，選擇相關的真實事件，引導學生去參與，從做中學、學中做，強化直接經驗與間接經驗之間的聯系，將學習視為一種勞動實踐，讓學生在勞動的對象化過程中獲得多方面發展。

“五育融合”充分體現了教育的完整性和有機性。在“五育融合”理念的指導之下，將德智體美勞融合行動付諸學校課程開發、課堂教學、學校文化及教師的教學研究，是學校課程價值、教師教學價值回歸學生作為“整體的人”的發展價值的過程。這里，筆者以課程作為重要抓手探討學校如何通過具有校本特色的課程實踐促進學生的整合學習及整體發展。

二、基于“五育融合”的校本課程創制

學校創制的“五育融合”課程是以該校的辦學理念、學校資源、“五育融合”癥結為基礎，根據學生的發展需求而建構和開發的別具一格的特色課程。如何進行基于“五育融合”的校本課程創制，更好地促進學生全面而有個性化地發展，是當前基礎教育學校校長和教師面臨的挑戰。“五育融合”的校本課程創制與國家課程的校本化實施不同，無需以學科、書本、教材、課堂空間為限制。“五育融合”的校本課程創制需要注意以下幾點：

首先，要明確課程創制的目標。校本“五育融合”課程是立足學校本土化課程創新進程中師生的情感和發展需求而開發并付諸實施的，是一種自然而然生成的課程。課程開發及實施的目標不專注于學生的“分數”和“升學”，不強求在一門課程中實現各育功能，只需在德智體美勞各育中重點選擇相關領域作為課程開發的目標即可。智育不再是校本“五育融合”課程創制的重點和目標，而是將更多智慧用于“五育”的改善和提升中，將學生的全面發展不拘于紙上談兵，而是付諸廣闊的生活實踐。即使是以智育為目標開發的課程，也不再以具體知識的傳授和學習為重心。當然，校本“五育融合”課程創新亦不拒絕各元素的自然融合，但不必在某個環節“刻意”增加某育元素，而是將資源挖掘、實踐方式和學習過程作為課程開發的重心，創設豐富的體驗環節，讓學生更徹底地“經歷”并浸潤其中，從而在“五育”中獲得較深的領悟和成長。譬如，德育不再局限于“言語表達”或“說教”，而是強化道德行動和體驗；體育不再以體測達標為目的，而是著眼于學生體能的提升、意志力的磨煉和生命意識的喚醒；美育不僅僅是藝術技能的學習，而是通過藝術教育提升學生發現美、欣賞美、表現美的能力，進而感悟幸福生活；勞動教育從被動參與日常體力勞動升華至通過勞動鍛煉具備必要的勞動（工作）能力與態度，具有勞動的意愿和習慣，能夠勝任所從事的工作，達至“成事”狀態。[5]

其次，校本“五育融合”課程開發要充分挖掘學校的資源優勢，使課程情境化。要利用文化資源、地域資源、教師資源及家長資源，彰顯獨具本校魅力的“五育融合”特色，創建學校的“五育融合”課程品牌。譬如，充分挖掘學校的歷史文化資源，彰顯學校校本德育課程的特殊性，如南師附小以“童心母愛”為主題的校本課程；利用學校地域鄉土資源中的自然資源、人文資源和建筑資源開發構建集傳統和現代為一體的美育、德育融合課程，如武小的“秦淮燈韻”校本課程。校長及學校管理隊伍需有意識地發揮教師隊伍中的優勢資源，動員家長創生滿足學生發展需求的“五育融合”課程。

再次，校本“五育融合”課程開發團隊構成的多元化尤其值得重視。國家課程開發更多地依靠的是學科專家的力量，而校本“五育融合”課程則關鍵在于構建包括學校管理者、教師、教研員、課程專家、社區工作者、家長、學生在內的課程開發“多維共同體”。“五育融合”需要在教育內部系統（如學校）、教育外部系統（如社區），以及教育內外的聯合系統（如家庭、學校與社區）中共同推進。[6]家庭、社會及自然環境中蘊含著豐富的“五育”資源，需要共同體成員協作分工，通過溝通形成學校、家庭與社區的合作共育，對“五育融合”課程創制作出各自的貢獻并承擔相應的責任。基于這樣的思考，學生作為校本“五育融合”課程開發的“多維共同體”成員，起著不可或缺的作用，學生帶著在家庭及社會生活中所獲得的影響，回應校本“五育融合”課程內容的創制并共同創造著課程實施的方式與途徑。

最后，校本“五育融合”課程的評價對課程建設也具有重要意義。這既是課程實施過程中的重要環節，也是校本“五育融合”課程落地的重要手段。要以表現性評價、真實情境評價考核校本“五育融合”課程的育人成就，一方面，校本“五育融合”課程不以具體事實性知識的記憶和套用為目標，無需采取紙筆測驗評價；另一方面，從課程本身的開放性、情境性、項目制及基于學生需求的立場出發，表現性評價及真實情境評價考量的是學生面對開放性問題解決的興趣、熱情、努力程度、與他人的協作溝通及自我監控和反思能力，需要教師運用根據多年經驗積累而形成的直覺和慧眼進行“教育性鑒賞”評價，[7]評價過程本身即內隱著豐富的“五育”元素。

三、基于學科的國家課程“五育融合”校本實踐

校本課程創制是學校課程的重要補充，學校“五育融合”課程實踐仍需以國家課程實施為依托，對其進行挖掘和整合。學校“五育融合”課程強調育人理念與育人實踐的一致性，沒有固定的融合模式與方法，需從學校育人體系的優勢、學生全面發展及個性化樣態與教師隊伍的發展定位與能力出發，“因地制宜”“因人制宜”地整體構建符合校情、學情與教情的“五育融合”課程。不同學校的傳統與校園文化有可能生成不同的“五育融合”內容；面對不同班級的不同學生的知識儲備，應當確立不同的“五育融合”教育重點。教師教學素養和教學風格的個體差異以及對教學價值的個體偏好會對教學材料生成不同的理解和聯結方式，自然也會產生不同的“五育融合”方式。因此，即使是同一門學科課程，不同的教師也會對“五育”各元素有不同的敏感性、不同的發現能力和不同的整合能力。同一位教師在面對不同的學生時，也需要根據學生已有的優勢或不足生成不同的“五育融合”方案。此為國家課程的校本、班本“五育融合”實踐，包括“學科內”及“跨學科”兩種融合方式。

（一）學科內的“五育融合”課程實踐

在實體思維、機械思維、即時功利思維的影響下，學校成為加工生產“標準學生”的工廠，將學生的成長及教育的成功寄托于各學科教學計劃的完成。其中，尤為尊崇學科基礎知識和技能的獲得。將學科教學置于重要地位本無可厚非，但如果僅僅看到學科教學中知識傳授的價值，而忽視了學科興趣、學科方法、學科活動等學科教學的教育衍生價值，則有可能使學生成為“單向度”的人。以整體有機的思維全方位地審視學科教學，“五育融合”是可以在學科教學的基礎上生發的，一門學科可能會因其學科性質和表現形式偏向于德智體美勞中的某一方面或某幾方面，但并不意味著它不會體現其他元素。[8]其實，類似學科的興趣、方法及活動中內隱著豐富的“五育”元素，需要教師充分挖掘或創新性地建構，從而形成學科內的“五育融合”課程，或稱之為“五育融合”的學科課程。相較于在不同學科間硬性地、生搬硬套地增加“五育”元素，這種在學科內生成的“五育融合”課程更自然，也更加考量教師對學科育人的領悟深度。

譬如，在語文學科教學中，教師習慣通過基礎知識及閱讀寫作教學，培養學生聽、說、讀、寫等基本能力。但如果教師秉承“五育融合”的理念深入研究教學內容，就會發現除了學科知識教學外，語文教學中有著豐富的“情”和“境”的元素，當師生共同沉浸于情境與故事之中時，就有可能自然而然地促進語文學科教學中智育與他育的融合。再者，文字中本就蘊含著豐富的德育和美育元素，只是在于教師有無意識去發現并進行拓展。這是基于學科固有教學資源生成的“五育融合”課程。再譬如，除學科教材中已經存在的“五育”元素之外，有些“五育”元素潛藏于學科活動或學科教學組織形式中，需要教師具有主動的創造意識和教學的敏感性。以體育學科教學為例，跑、跳、投擲等運動科目是其常態化內容，但如果經常為之，學生不免感到枯燥和無趣。教師可以有意識地對傳統項目進行改造，使其游戲化，從而激發學生參與體育鍛煉的興趣和熱情，在游戲過程中培養學生的規則意識、協作與溝通意識。再以“觀影”藝術課為例，可以在觀影前后延伸若干教學活動：觀影前探究影片背景，在觀看過程中滲透觀影禮儀，觀影后討論影片中畫面的精彩構圖及人物精神……這樣一堂課必然會超越藝術課程原本的美育價值，進而生成多育融合的教育價值。

（二）跨學科整合的“五育融合”課程實踐

“五育融合”的育人理念需要教師從片面的、點式的、簡單化的學科教學思維轉向以系統思維和關系思維審視學校的整體課程體系；從單一學科知識教學轉向跨學科知識統整和全景式教學；從專注于讓學生獲得知識轉向關注其智慧與見識的增長、情操的陶冶與積極和諧人格的形成。由多位學科教師形成“教學共同體”，整合不同學科中的“五育”元素，構建“五育融合”的主題式課程。這種跨學科整合性課程不會成為學校的常態課，但在一定程度上更便于開展“五育融合”教學。

跨學科整合的“五育融合”課程意在打破學科邏輯和不同學科領域的界限，通過創設與真實生活相聯系的場景或問題情境，確立凌駕于不同學科之上的“大概念”主題，通過構建學習模塊、規定項目制，鼓勵學生通過整合多學科知識探究性地解決問題。跨學科主題式“五育融合”課程存在兩種模式。

其一，多學科融合、不分主輔，通過探究性學習達成“五育融合”的目標。比如，將學生的跨國校際交流作為課程情境，教師在討論地理、英文、藝術設計等學科內容后，以“文化交流”作為主題課程的核心概念，讓學生參與跨學科學習。教師打破地理知識、英文寫作、Logo 設計等原有學科知識的教學界限，讓學生認識到包裝不只是圖案的設計，還包括如何體現當地的文化特色。在這個過程中，學生對文化的熱愛、對藝術的暢想及互動合作意識的形成等更是多育融合的成果。

其二，以一門學科為主，其他學科合理、自然地融入，可稱之為“1+X”課程。“1”作為原學科，仍是主體課程及“五育”中的一育，“X”代表多個學科及多育元素。以一節與環境保護主題相關的生物課為例，教師設計了與主題相關的參觀生活垃圾填埋場和焚燒發電廠的課程情境，將教學內容結構化成一個個基于若干問題的模塊，指導學生進行項目化學習。學生們分成幾個小組，帶著課題去調查研究，共同尋找垃圾處理的真相。當教材中的“資料性知識”不足以解決問題時，學生們會進一步拓展思維和主動探究，積極向化學老師咨詢、向物理老師請教，在學習和思考后將收獲和反思以海報設計、課題報告書寫或PPT 演講的形式呈現學習成果，進而分享自己的心得。在這個過程中，學生不只習得了事實性的學科知識和概念，更學會了運用這些知識和概念解決復雜的現實性問題。不僅提升了學生的探究能力，培育了學生的批判性思維等認知性素養，同時也培養了學生的自我管理能力、組織協調能力、人際交往能力和審美能力，以此獲得綜合素養的全面提升。

課程是教學活動的重要載體，構建指向學生全面發展的學校課程體系，形成多維立體的課程結構，并在實踐中推進課程實施，是落實“五育融合”的關鍵和重要抓手。實現“五育融合”的學校課程創新，需要教師打破學科課程的絕對化、“一言堂”局面，突破對具體學科知識的盲目崇拜，以學生整體生命發展為目標，基于學校的現實資源和情境，在國家課程的校本化實施及校本課程創制兩方面同步推進“五育融合”，實現課程與學生真實生活的有效聯接，從而激活學校課程的生命力。