重構導向深度學習的對話式教學*

吳倩楠 （江蘇師范大學教育科學學院）

知識經濟時代的高度信息化特點，從媒介方面為教育教學提供了有力支撐，改變了傳統的學習方式和思維方式，同時也要求學習者具備深度學習能力。然而高校學生的學習不可避免地被信息化時代特有的快速性、碎片性所同化，呈現出淺層化學習現象，無益于提升學習質量。因此要全面提高人才培養質量，必須將學生導向深度學習。

深度學習研究主要圍繞學習展開，既然是學生的學習，也就是教師引導下的學習，不是一般的學生自學，教師的引導和幫助是前提條件，因此也應加深對導向深度學習的教學的探究。教育部于2019年發布《關于深化本科教育教學改革全面提高人才培養質量的意見》，提出“要提升學業挑戰度，科學合理設置學分總量和課程數量，提高學生自主學習時間，引導學生多讀書、深思考、善提問、勤實踐”。[1]如今大學課堂教學與學生學習之間仍存在諸多不足之處，只有深入了解與探究，才能找到推進高校課堂教學改革，將學生導向深度學習的突破口。

對話式教學是全面提高人才培養質量、探尋大學課堂教學改革的現實路徑，也是將大學生導向深度學習的重要教學手段。[2]本研究擬針對深度學習與對話式教學的內涵、特點與兩者之間的關系，運用相關原理分析目前大學課堂對話式教學存在的問題，進而探討促進學生深度學習、實現有效對話的策略。

一、深度學習與對話式教學的內涵與關系

（一）深度學習的內涵與特點

關于深度學習的內涵，尚沒有統一的界定。綜合已有研究對深度學習內涵的認識可以發現，深度學習是相對于淺層學習而言的更高層次的學習。它不但強調學習者積極主動的學習狀態，還強調學習者自主建構知識體系，形成反思批判性、理解性等高階思維。因此，深度學習具有如下特征：

1.理解性

深度學習的過程首先是基于理解的學習過程。[3]理解性學習不僅可以在學習者原有的認知基礎上增加新要素，還可以不斷整合、形塑新的認知結構。如此，理解性學習過程不僅是作為學習意義實現的建構過程，更是學習者在學習中深化自我理解，生成生命意義的過程。

2.批判性

深度學習也是建立在理解基礎上的批判性學習過程。[4]這就要求學習者在深入理解所學知識的基礎上，對相關內容做出批判性認識，并將其融入學習者原有的認知結構中，不斷審視與調整自我建構結果。因此，學習者須始終持有批判質疑精神，通過不斷審思和辨析，加深對復雜知識和概念的理解，大膽質疑、創新求異，從而達到深層學習水平。

3.整合性

深度學習意味著學習內容是有機整合的。這種整合性不僅包含內容本身的整合，也包含學習過程的整合，學習者就是在這種極具整合性的各種知識與要素的聯結過程中逐漸建構起自己的知識體系。因此，深度學習不僅要求學習者在學習過程中始終保持整體性意識，也需要教育者引導其形成整體性聯結的有效學習策略。

4.遷移運用性

深度學習強調學習者遷移應用所學知識，以解決實際問題。因此，學習者首先應深入理解學習情境，抓住情境中的關鍵要素。其次，充分發揮主觀能動性，創造性地解決實際問題。最后，重視教育者的指導，幫助學習者掌握學習遷移的有效方法，學有所用、學以致用。

（二）對話式教學的內涵與特點

存在本身便意味著進行對話的交往。“沒有了對話，就沒有交流；沒有了交流，就沒有真正的教育。”[5]因此，對話不僅是教學的重要途徑和方式，更是構成教育教學的品質和靈魂。

關于對話式教學的含義，目前學術界也沒有統一的界定。張增田認為，對話式教學是相對于傳統的“獨白式教學”而言的一種教學形態。對話式教學過程中，師生在真正民主、尊重的氛圍中，以言語、理解等互動方式在經驗共享中創生知識和教學意義，提升人生品味、境界及價值。[6]由此可見，對話式教學的精神實質就是通過互動達到理解與成長。其特點主要表現為以下幾個方面：

1.民主對話

對話式教學建立在對話雙方平等的基礎之上。因此，在對話式教學過程中，教育者與學習者的關系不再是以知識為中介的主體與客體的關系，而是一種互為主體的“我與你”的對話關系。在這種關系中，學生在與教師對話的過程中獲得新的提升，教師也在與學生的交流過程中獲得新的靈感，最終實現知識的共享、共進。

2.創造生成

對話式教學是在生成思維模式下的教學形式。教學不僅是傳遞知識，而且要生成意義。這也就意味著學生不再被動地接受知識，而是在互動對話中不斷創生新的解釋；教師也不再以獨白的方式傳遞給學生純粹靜態的知識，而是提供給學生不斷創造知識的起點。

3.多邊互動

對話教學不僅強調個體建構，更強調社會建構。互動對話不是觀點的“拼湊”，應該是經驗的“智慧集成”，個體經驗只有在對話交流和思維碰撞中才能走向“關聯性理解”和有效協同，超越個人思維的淺見，走向深度理性。[7]有效對話教學的主體關系包括教師與學生、師生與文本、生生之間，對話過程不僅更好地增進了師生的雙向交流，而且調動了學生及學生群體之間互動的積極性。

4.和而不同

對話式教學不排斥差異，甚至對話式教學得以進行和充滿生氣的根源正是師生、生生之間立場、見解上的差異性。在對話式教學過程中，師生向共同的目標奮進，堅守原則又尊重差異，在不同觀點的碰撞之中迸發新的思想和結果，以達共存共榮。

（三）深度學習與對話式教學的關系

深度學習和對話式教學的上述內涵及特征，均表明深度學習與對話式教學呈現相互溝通、相互融合的關系。首先，對話式教學是指向深度學習的，對話式教學將幫助學習者達到深度學習和創造性生成作為自己的目標。因此，深度學習是對話式教學的目的所在。其次，教育者引導學習者深度學習的過程也是雙方對話能力提升的過程。一方面，教育者在引導學習者深度學習的過程中不斷積極探索基于學生視角的對話，提升對話能力；另一方面，學習者在深度學習的過程中不斷發散思維、表達和修正觀點，其對話能力也將獲得提升。最后，對話式教學是導向學習者深度學習的路徑，課堂教學過程中的互動與對話為學習者深度學習提供意義基礎。在持續的溝通交往中，學習者既能夠得到經驗的傳遞，不斷建構和完善自己的認知結構，又能夠不斷反思與創生，從而達成深度學習。

二、當下大學課堂對話式教學的異化

相比孔子與其弟子的對話，以及蘇格拉底“助產術”采用的對話形式，如今“對話式教學”已然成為高校課堂中一種常用的教學范式，但這種教學范式也暴露出諸多問題，導致部分大學生的學習仍處于淺層學習水平。

（一）獨白、沉默的對話

導向深度學習的深度教學不僅需要傳授系統的知識、技能，更應鍛煉學習者的高階思維。這種深度教學目標的達成，需要師生主體間的對話和思維的交鋒。

然而，無論是在常態的線下教學中還是線上、線上線下混合式教學中，教師照本宣科的“獨白”式教學現象比比皆然。教學過程中的“師生互動”“生生互動”往往被看作影響書本知識傳遞的副產品，從而產生課堂消極沉默現象。在此觀念影響下的教學過程，往往呈現“充滿生氣”的假象——教師在孜孜不倦地講，學生在專心致志地記，但實際上教師的講授無法引導學生深入學習，學生的學習也無法給予教師有益的反饋，教與學雙方呈現低效的“單向傳輸”樣態。如今的大學課堂可以說很多都充溢著這種獨白、沉默式的對話，學生無法暢快地表達個人想法，無法靈活地運用知識，更無法從根本上提升思維品質。

（二）形式化、淺顯的對話

所謂形式對話和淺顯的對話，是指在教學過程中看似對話，但沒有實質性內容和真正意義的對話。[8]為了改變過去一味照搬教材、PPT“滿堂灌”的教學方式，高校教師傾向于在教學過程中增加提問環節。然而，由于部分高校教師將學生課堂的參與性誤解為只需要拋出問題讓學生回答，因此，教學過程只能局限于機械地“你問我答”，這樣的對話模式只能起到檢查學生記憶性知識的作用。

甚至某些高校教師將課堂教學過程變成了“滿堂問”，或拋出不假思索便可做出判斷等毫無挑戰性的問題，或不給學生思考時間，學生思維還未展開就要求回答問題，如此導致課堂只有氣氛的活躍而無思維的交鋒。對話式教學過程是師生雙方思維在主體間性關系基礎上的彼此心靈溝通的過程，而并非知識的單向傳遞過程，實質而深刻的對話才可將大學生的學習導向深入。

（三）脫離學情、遠離學生的對話

導向學生深度學習的教學，需要教師以“學生視角”的教學取代“教師視角”的教學，讓語言和情感的涓涓細流匯入學生思想深處，洞察學生的學習需求和學習障礙。

然而諸多高校教師無法調動學生的學習興趣，不知道學生的困惑在哪里，又該如何解決他們的困惑。或是學生的活動在教學活動開始前就存在于教師的預設框架中；或是設置的問題超越了學生的最近發展區；又或是教師沒有意識到理論與應用之間的脫節，學生對其設置的對話與問題毫無興趣。這種完全脫離學情的對話教學是目前我國大學課堂無法實現有效對話和高質量教學的主要原因之一。教師若只是一味地按照自己的預設教授自己認為重要的知識，無法站在學生的角度思考問題，這樣的對話教學索然無味，遑論將學生的學習導向深入。

（四）注重生成、漠視預設的對話

有效教學的底線是完成預設的教學目標，而導向深度學習的對話式教學更注重生成性目標的達成。因此，在實際的對話式教學過程中，往往由于過度看重生成性教學目標而輕視基本的預設教學目標，最后無法達成有效的教學。如教師拋開原先的教學設計，不顧所教學科特點以及學生所提問題的實質引導學生大肆探究，課堂氣氛看似熱烈，但其實已經偏離了本學科教學的軌道，迷失了對學生進行理解性、批判性等高階思維的教育和價值觀熏陶的教學目標，純粹地為了生成而生成。而理想中的對話式教學既要堅守底線，完成基本的預設教學目標，又要達成過程性教學目標，充分發揮高校教師的教學智慧，挖掘和探索教學過程中的教學資源與活動。

三、重構深刻的對話式教學

對話式教學是導向學生深度學習的路徑，課堂對話推動深度學習的產生。因此，基于當下大學課堂對話教學暴露出的諸多問題，可以采取以下幾種策略重構“深刻”的對話式教學。

（一）構建對話教學共同體，讓課堂互動對話成為一種自覺

“共同體的建立——使打造‘沒有人擁有真理而每個人都有權利要求被理解的迷人的想象王國’成為可能。”[9]通過對話教學導向深度學習，一個必不可少的前提就是構建對話式教學共同體，重新審視教師權威，激發師生雙方對話需求，讓課堂互動對話成為一種自覺。

一方面，教師不再僅僅是傳道者，“在其與學生的對話中，教師本身也能得到教益，學生在被教的同時反過來也在幫助教師，他們合作起來共同成長”。[10]因此，教育者與學習者的地位不是固定不變的，權威也不是教師所獨有的；另一方面，教師與學生應正視自己對話的合理訴求，不能因為主客觀因素的干擾放棄自己對話的權利。對教師來說，只有尊重學生的主體性，才能排除學生的心理障礙，激發學生對話的主動性，引發其對問題的深入思考，才能讓知識如和風細雨般浸潤學生心田。

（二）強調批判與整合，在學習障礙處展開持續深鉆互動

批判性思維與開放性視野被公認為是21世紀的高階思維能力，[11]因此，導向深度學習的對話應是開放性的、批判性的。

其一，應提供一個開放交流的平臺，在這里師生需摒棄封閉型思維，用開放的態度去接納對方的觀點，避免對話流于狹隘。其二，強調自我反省意識和自我批判態度的建立。提問和辯論可以成為思維發生的起點。提問時避免形式化，考慮學生加工學習內容所采用的思考方式，用學生的回答作為進一步提問的基礎，并要求學生抓住能證明自己論點的論據。此外，鼓勵對話教學共同體中的各成員基于不同的立場開展深入討論或辯論，各成員在此過程中逐漸進入一種思想噴薄燃燒的狀態，將比較分析、歸納總結等作為一種自覺。

（三）走近學生，通過對話捕捉和發現其學習需求

高校教師對話教學過程中應樹立基于學生需要的教學觀念，考慮學生的身心發展規律。一方面，在教學過程中教師需要從“提供一種客觀的‘教’轉變為關注學生主觀的‘學’，自覺認識到學生情感態度、認知基礎等的差異性對其感知教師的教學設計有何影響”。[12]另外，深度學習所倡導的學習內容具有挑戰性，但此“挑戰性”非純粹的知識難度，而是要考慮學生的“最近發展區”，因此，高校教師所選話題應是學生自己學不會但是在他人的幫助下能夠學會的內容，從而確定話題的難度。如果話題遠遠脫離原有的認知，那么學生就會無話可說，容易產生挫敗感。

另一方面，循序漸進，逐步引導學生，掌握好對話藝術和對話時機，并充分發揮信息時代知識共享的優勢，創新互動對話形式與方法。

（四）正確把握生成性目標與預設性目標的關系，確保教學目標的有效落實

首先，深度學習要求高校教師在教學過程中將提升大學生高階思維作為教學的預設目標，以突破類似基礎教育的“三維目標”的設定。因此，高校教師應該將學生高階思維的發展作為一條線索伴隨對話式教學的始終，讓對話式教學成為學生探索新世界、生成新思維的助推器。

其次，重視預設目標，并將其作為教學的基準線。對話教學過程同其他教學過程一樣，也要以預設的教學目標為中心。因此，高校教師要準確把握教學目標，抓住重點、突破難點、層層深入，以免將課堂對話變成漫無邊際的空談。

最后，追求預設性目標與生成性目標的辯證統一。注重“彈性預設”，在預設目標中生成知識。即教師先有一個大體的教學設想，在課堂教學過程中充分發揮教學智慧，允許“思想爭鳴”，給對話者思維發散的機會，將學生的學習引向深入。