多義性視角下的教學樓公共區域空間環境構建策略研究

楊建欣

教學樓公共區域空間的存在意義是培養高素質綜合型人才的“第二教室”。當下“社交學習”“項目式學習”的教學理念對公共空間提出“多元性”“靈活性”需求，是新教育媒介的產生對公共空間功能的重新詮釋[1]。在現代設計中往往通過空間的“疊合”，資源的“整合”與環境的“融合”發揮作用，呈現活躍的建筑空間類型[2]。

1 教學樓公共區域空間概況

1.1 教學樓公共區域空間概況

教學公共建筑在空間中嵌套教學相關功能部分、交通組織部分和配套功能部分，其中教學功能部分涵蓋教室、教師工作室、實驗室和辦公室等，具有類型簡單和空間占比大的特點；交通組織部分主要為水平交通走廊和垂直樓梯部分；配套功能主要為儲藏間、廁所和庫房等。教學樓公共區域空間在建筑學層面上必須有建筑作依托才得以存在，意指公眾使用的空間，包括傳統認知上物態層面上的室內公共空間、庭院區域空間和部分周邊外環境空間，同時結合新教育媒介層面上的文化空間和作為感知層面上的心理空間也是其重要組成部分。

1.2 教學樓公共區域空間環境設計現狀

教學樓作為教育事業的空間和文化的載體，其公共區域的空間設計和營造存在一些缺失。

（1）公共空間活力不足。教學樓室內公共空間因教學、交通和配套三大功能空間簡單分離，對空間使用主體的適用性欠缺考慮，導致公共空間類型復合化不足，空間環境較為單調和生硬、空間無法激發使用主體對環境的體驗。室外公共空間考慮人群集散較充分，但空間多樣性單薄、缺乏生氣，美育重視不夠，影響學校整體育人環境。活力不足的公共空間，不利于師生個體創造力的激發和群體社會交往能力的成長。

（2）公共空間利用率不高。教學樓具有人群數量集中、活動類型豐富和空間尺度較大的特點，是師生互動、休閑和學習活動的最重要場所，其價值取決于公共空間的面積使用率和公共空間多元化的復合利用率。例如，教學樓中庭往往是人流匯集、疏散和交通轉換的功能節點，因對其面積大、環境豐富、空間多樣形成特色空間的重視不夠，導致場地浪費和育人功能缺失。

（3）公共空間文化呈現單一。對教學樓而言，育人不僅是教室內的教學活動，更是教室外“以文化人”的過程，教室內外共同構成課堂，其公共空間應協同外部公共區域與內部教學空間，打造特色育人區。許多教學樓的發展現狀為教室作為獨立單元，一方面公共空間的第二課堂角色不足，空間空泛化；另一方面公共空間的文化浮于表面，個性化與可識別性不足。

2 教學樓公共區域空間多義解析及特性

空間的多義性指向空間性質的模糊，空間擁有多重身份和定義。在教學樓公共區域空間中，自由、詩意的公共生活一直與空間原型緊密交織，空間與閑逛共同構筑的“生活之術”，是多義性空間的詩意原型[3]。

2.1 教學樓公共區域空間多義內涵

2.1.1 使用主體的多樣性

教學公共區域空間使用主體類型多樣，行為需求也呈現多義性。一方面，教師、學生是教學公共區域空間的主要使用者，同時也供職工、家長、臨時人員使用。使用主體兼具普遍性和個性特征，不同年齡、性格、專業人群有著不同的公共空間需求；另一方面，公共區域空間的使用者也包括單一個體、若干個體和群體，不同使用者身份以及數量對公共區域空間的尺度、功能、文化需求有差異。此外，使用主體具有群體組織性和個體隨機性，其中群體組織性是指學校的規章制度和課程安排直接在時間上和空間上影響群體。個體隨機性是個體師生自我的行為和活動模式差異，直接作用于公共區域行為活動的多樣性。

2.1.2 使用空間的多元性

使用主體多樣性對公共區域的使用需求和使用部位呈現不同的特點。由于主體功能邊界模糊，建筑公共區域空間呈現更為豐富的多義空間特性，包括活動、休憩、交通等功能，在其間傳遞了教育意義，公共空間能夠創造出影響學生行為舉止的場所精神意義時，也傳達了學生對自我義務審視的訊息，能夠獲取空間中人真實的知覺體驗。反之，個體的多元和群體的感染效應能夠強化空間的真實意義，是典型的多元空間與學生作為活動主體的關聯互動，形成一種空間意義的開放和多層次解讀過程。

2.1.3 使用時間的多重性

從使用時長和時間段而言，教學樓公共區域空間的使用在時間維度上，使用主體的身份、行為和事件在公共區域空間共時，具備有序性和無序性，且公共區域空間的多義空間，不僅僅是形式上的開放性，更多是教育融入空間的隨時性。教學樓公共區域的空間在時間維度上形成漫游和覆蓋，轉化為一系列開放和自由活動，能夠促使空間成為的文化、心理和教育繁榮發展的“閑逛沃土”。

2.2 教學樓公共區域空間多義特性

2.2.1 復合性

教學樓公共區域多義空間體現空間界定的不確定性、目的不唯一性，呈現復合特性。在多義性空間的語義中，“復合”具有主體身份復合、空間分布復合、時間共時復合，涉及尺度、邊界、秩序的統一與分割。與線性推導和單一邏輯論證不同的是，公共空間的復合性核心來源于主體活動行為的交互作用，致使空間涉及多方復雜因素與形成體驗的非線性狀態，原來物質空間的獨立要素的屬性在系統中被復合化和多義化，并呈現空間功能和意義的相互交的面貌。

2.2.2 動態性

教學樓公共區域多義空間具有明顯動態特性，一方面是空間功能面向不穩定需求的動態過程；另一方面也包含了一種隨機式彈性變化的動態過程。

此外，作為硬件空間，隨著使用主體的行為變化，其空間功能的定義既有可預計的行為產生的功能，也存在著無法預判的個體行為變化的過程，這種個體行為方式和過程具有無意識性、突發性和不規則性，由此可見教學樓公共區域空間的這種動態性需要在結構層面上進行引導，并在過程中形成對使用主體的持續彈性作用和強化正面體驗。

2.2.3 關聯性

教學樓公共區域在多義性空間的建構過程中，必然形成空間與主體、空間與空間、空間和精神在時間維度上的耦合作用。更多個體、群體、空間和精神在公共空間的相互關聯中才獲得存在的意義，而更多的人地關系以及人際關系也在這樣的場所中應運而生，它預示著當下的環境特性所蘊含的新的可能性[4]。在教學樓公共區域中，空間的功能、意義直接受到使用主體的在空間和時間兩個維度上的行為影響，而這種行為既包括有組織行為，也存在無意識行為，這兩種行為影響了空間的多義性，為空間設計影響使用主體提供了可能。

3 教學樓公共區域空間多義性環境設計策略

教學樓公共區域是教學樓的核心空間和重要組成部分，如果說教室是純粹的教學功能空間，那么公共區域是時間、空間和內容多義復合的育人空間。“建筑賦能轉向”體現了公共空間的多義屬性增強，凸顯公共空間功能復合、內容多元和行為融合。公共區域的多義性的設計由于師生步行方式帶來的隨意性和自由度，促使公共空間的形式靈活多樣、豐富的界面展示和獨特的文化體驗。

3.1 公共區域空間功能性構建

3.1.1 功能類型復合

基于使用者的功能需求來設置不同的空間形式，可以歸納為個體、團體等空間類型，滿足用戶多樣化的需求，為其提供多種多樣的環境進行選擇，其功能復合不僅僅是物態功能，還需文化功能和心理功能的復合，一是學術交流空間有助于師生課下交流專業知識，涉及一定的私密性、固定性和安全性，可以營造氛圍安靜的場所；二是展示活動具有公開性和傳播性，既要空間的靈活多變，也需組織的便利，能夠結合公共空間人流量大和停留點的大廳和走廊等空間去實現；三是一些有趣味、有啟發性的空間能夠促使學生自發性的演出排練、師生聚會、英語角等社團聚集活動，產生更活躍的師生互動和集體活動；四是休憩等候處的空間是教學樓公共空間頻率較高的使用區域，結合完善的休憩設施為等待同伴、放松心情、舒放壓力、放眼遠眺和感受綠色自然提供機會；五是交通組織空間滿足水平和垂直交通組織的功能的同時，在公共空間中能夠嵌入更多的服務功能空間的整合和服務育人內容的引導。

3.1.2 功能組織合理

教學樓是師生動態活動產生的不同空間的有機組合，其功能多元、空間復合、形態模糊化和整體耦合，提高了教學樓公共區域空間辨識度。在物態功能空間、文化功能空間和心理功能空間三個層面上的有序引導組織，保證教學樓的完整性、連續性和流動性，并構建三個層面上的樹狀環態功能關系：第一，交通空間作為“枝”，銜接教學樓內部諸功能空間并互相聯系或溝通，實現功能上的復合化，為使用主體在空間中的行為提供便利；第二，各主體功能區為“果”，保障“果核”主體功能的同時，注重“果皮”邊界效應，增加不同師生的學習交叉和活動交互；第三，配合設置輔助空間為“葉”，具有延伸拓展的綜合融和空間，具備心理空間存在的意義；第四，建構平面、垂直空間上的環態聯系，容納了使用主體的聚集交談、停留、行走、思考和感受等一系列行為、文化和心理上的多義活動。

3.2 公共區域空間彈性構建

3.2.1 物理空間多樣

教學樓公共區域空間的多義性建構，是物理空間對使用功能、使用主體身體與行為之間的關系的響應。反之，不斷變化的外部環境因素和功能訴求必然對物理空間提出更高的要求，“我們必須將變化的過程表現為一直持續的永久性狀態。”[5]在尊重物理空間其固有的限制性的基礎上，設計意識從適應性、包容性與可擴展性進行介入，推導空間中必要行為、高頻行為和偶發行為的承載力和引導作用，推進彈性設計，可有效優化和提升其物理上的變化容量，建構在功能以及物質形式上都同樣開放的場所。

3.2.2 文化空間兼容

教育空間貫徹“育人”目標的根基，是以建筑空間塑造主體行為之動能[3]。教學樓公共區域的文化空間將地方傳統和日常生活空間作為育人基礎。

一方面，空間隨地方環境、文化或歷史的不同，直接影響空間在建筑形式與功能上的差異，而各地域社會性格也會造就空間氣質區別。

另一方面，教學公共區域空間在不同類型學校的教學背景和特色上也存在差異，如小學教學樓的生動活潑，中學教學樓的朝陽氣象，大學教學樓的人文情懷等都隨特定教學對象的不同而使公共空間設計呈現出多元的形式；此外，同一層級的學校教學樓因自身的教學風格、側重不同也呈現不同的主題表達，這一點是教學空間無法替代的。

3.3 公共區域空間體驗性構建

3.3.1 空間配置優化

單純的建筑空間需要結合空間配置為主體活動行為提供服務，是多義空間適應性需求，因此無論是哪種空間都要充分考慮到其使用人群的生活與行為特點和時態，來進行恰當地空間配置。

公共區域空間配置是“空間-主體”的橋梁，能夠為長久形成的教化制度和治學場所相伴隨建構物質載體，實現空間的多功能和適應性。如平臺、階梯、空廊等元素以及飲水機、打印機、投屏等輔助設施對應室內外公共空間的需求，形成動態均衡和多元化的有機空間結構，將教育理念、日常學習和校園生活空間融合一起，引發校園文化與教育的詩意共鳴。

3.3.2 感知層次建立

“空間-主體”的互動建構研究源自社會人類學領域，始于布迪厄（P.Bourdieu）對提出的“慣習”（habitus）概念，將房屋視為灌輸“慣習”、傳遞“意會知識”的場所[6]。感知層面上，教學樓公共區域空間涉及視覺、觸覺、聽覺、嗅覺和味覺等綜合感知。使用者往往通過身體感官對空間物質層面的把控，從知覺體驗的感官維度展開對空間物質構成要素的聯系，關注人的文化體驗、心靈感悟和身體感覺。對于教學樓公共區域空間環境設計而言，使用主體往往以視覺感知為主，輔以聽覺、觸覺、嗅覺乃至味覺創建空間的直觀感受。在空間層次、界面、動靜、肌理、材質以及空間中的花草樹木綜合在感知層面得以呈現，也是對空間信息的傳遞與詮釋，共同塑造“集體記憶”，增強空間歸屬感[7]。

4 結語

在當前的科學教育急速發展的時代背景下，教學建筑面對多樣性和復雜性的需求，必然推動其公共空間去重構個體、群體、空間和精神的思考。教學樓公共空間具有典型開放、彈性和多元的空間多義性，能夠提供面向自由和團隊維度上育人目標的有力保障，最終是落實在師生個體和群體創新活動的多樣化上。通過多義視角對公共空間為載體和抓手探索空間育人主題、推導空間育人形態和營造空間育人場所精神，是當代教育建筑室內外環境創作思維和形式語言的多元化發展重要探索。