實施群文閱讀，助推素養升級

江蘇省揚州市寶應縣開發區國際學校 張明明

一、建構“人文”類群，在體悟感知中獲取精神生長

課標明確指出，語文是工具性和人文性的和諧統一。其中，人文性是語文課程所蘊藏內涵的最直接體現，承載著獨特而豐富的文化和道德內涵。因此，統編版教材以人文主題和語文要素雙元并進的方式編排課文，將一篇篇原本散亂的文本聚焦在同一個單元之中，從不同的層面、不同的維度，指向單元的人文主題。教師要在群文閱讀理念的指導下，在單元中具有共同人文主題內涵的觀照下，將單元中一篇篇課文看成一個類群組合，引導學生在理解的基礎上進行深刻體悟，更好地推動學生語言能力的生長。

以統編版語文四年級上冊第七單元為例，編者在這個單元中設置的人文主題是“天下興亡，匹夫有責”。因此，這個單元中《古詩三首》的三首古詩，絕不是編者隨意選擇的，而是經過了細致的考量、甄別和刪選，體現了編者的匠心獨運。這三首詩分別是唐代詩人王昌齡的《出塞》，唐代詩人王翰的《涼州詞》和宋代詩人李清照的《夏日絕句》。

教學這三首詩時，如果教師僅僅停留在詩意理解的層面上，將教學的視角始終局限在一首古詩上，其效果也就可想而知。教師需要將這三首詩以統整的視角，聚合成一個類群組合，而其抓手則應該是這個單元的人文主題 “天下興亡，匹夫有責”。在學生整體性了解了這三首古詩大意的基礎上，教師則可以從以下幾個方面展開教學：

首先，相機了解作者生平，對應這個單元的主題——“匹夫”，旨在滲透關心國家和民族的存亡與發展，不在乎身份地位的思想。因此，教師可以相機拓展王昌齡、王翰和李清照等詩人的生平資料，讓學生從感性上認識到，中華兒女理應為民族的前途擔起一份職責。

其次，結合內容洞察言行，對應“有責”。詩歌的語言凝練，往往寥寥數語就能展現出豐富的意蘊和真摯的情感。因此，教師要善于從僅有的語言文字之中，洞察和還原詩人蘊藏在詩句中的言行，在與詩人積極對話的過程中，在統整對比之下，感受其不同的愛國方式。如王昌齡在《出塞》中用“但使龍城飛將在，不教胡馬度陰山”的慷慨激昂，表達了自己誓死保衛祖國的雄心壯志；王翰則在《涼州詞》中，借助詩句“醉臥沙場君莫笑，古來征戰幾人回”，抒發了自己看透生死、至死衛國的真摯情感；宋代詩人李清照緊扣具體的歷史背景，在《夏日絕句》這首詩中，通過“至今思項羽，不肯過江東”來暗諷南宋政府腐敗無能、茍且偷安的卑劣行徑。類群文本的整合，讓學生在對話詩人的過程中，懂得了愛國的不同方式，有效地推動了學生語言能力的高效生長。

最后，體悟詩人的不同情感，對應“興亡”。文本并非無情物，詩歌以最簡潔的語言展現了最豐富的情感。而對于這個單元人文主題的洞察和認知，教師就需要積極鼓勵學生透過詩歌語句的內容，更好地推動語言能力的生長。

二、建構“要素”之群，在延展進階中聚焦能力生長

在傳統教學中，教師面對一篇文章，常常會發掘出不同的教學價值點，體現了解讀的多元性，可謂形式多樣。但更多的情況下，教師提煉出來的教學價值點，都是隨心所欲的呈現，且缺乏對課程屬性、價值體系以及基本學情的把握。統編版教材在每個單元設置了語文要素，明確了單元的訓練指向，使單元中不同位置的課文承載不同的訓練任務。

對于單元語文要素的能力指向，學生不可能通過一個單元的幾篇課文就完全形成。因此，編選、組合類群文本，就成為語文能力生長的必然。教師不妨以單元語文要素為抓手，編選相應的類群文本，作為教材單元課文的拓展與延續，更好地助推學生言語能力的生長。

以統編版語文五年級上冊第七單元為例，這個單元所設置的語文要素是“初步體會景物的靜態美和動態美”。學生雖然在常態化的閱讀過程中，或多或少地接觸過動態描寫，但在統編版教材編寫體系中，動態描寫作為語文要素進行正式關注和訓練，還屬于首次。因此，編者在語文要素中凸顯了“初步”的字樣。鑒于此，教師除了充分運用單元中清少納言的《四季之美》和巴金的《鳥的天堂》這兩篇文章，引導學生通過整合對比，相機感受靜態描寫和動態描寫的不同，還可以從不同的目的入手，選擇相關文本，與教材中的兩篇課文形成類群文本，從不同的維度落實單元語文要素。

首先，教學教材中的兩篇課文之后，教師可以拓展《鼎湖山聽泉》一文，要求學生利用課文學習的經驗，辨別這篇文章中哪些是動態描寫，哪些是靜態描寫，在動靜的對比之中，進一步感受不同描寫質態所形成的表達效果，從而將“初步體會”的要求落實到位。

其次，為了進一步感受這個單元中動態描寫所展現出來的幽雅、靜謐之感，教師在構建類群文本時，還可以采用逆向思維的方式，便于學生在對比之中辨析文本表達的內涵。教師可以選用統編版語文四年級上冊中的課文《觀潮》作為類群文本，要求學生在對比閱讀中深入思考：同樣是動態描寫，《觀潮》與這個單元中兩篇課文所展現出來的動態描寫有著怎樣的不同？借助這一篇文本的閱讀和對比，學生感知了兩種不同風格的動態描寫，豐富了對于動態描寫的認知，為落實“初步體會”添磚加瓦。

在這一案例中，教師構建類群文本時，緊扣了單元的語文要素，旨在與教材中的課文形成合力，深化了學生對動態描寫和靜態描寫的感知。

三、建構“寫法”之群，在類比辨析中促進表達生長

課標明確指出，語文是一門關于語言文字運用的綜合性、實踐性課程。這就意味著語文教學必須擺脫傳統教學理念的束縛，將關注點從文本內容的理解層面，逐步向文本的語言形式、寫作策略角度等方面推進。

俗話說：“獨木不成林，單絲不成線。”單篇文章所展現出來的寫作方法，難以呈現出最鮮明的標記。只有在類群文本的滋養和共性提煉中，學生才能在不斷發現其共性的基礎上，更加深入感知寫作方法的特點以及形成的表達效果。

如統編版語文五年級下冊第五單元編選了一組記人類文本，以各種不同的表達策略展現了人物特點。其中，《刷子李》一文節選自著名作家馮驥才先生的《俗世奇人》。《俗世奇人》是一本短篇小說集，作者馮驥才以民國初期天津衛碼頭為背景，描寫了社會各界市井人物的生平經歷和各種絕活，展現了天津衛獨特的風土人情和人物形象。在這篇課文中，作者為了刻畫刷子李刷墻技藝的高超，在充分運用動作、語言、神態等細節描寫展現人物形象的同時，還大量運用了反襯的方法，將人物的特點活脫脫地鑲嵌在語言文字之中。為了幫助學生進一步了解反襯寫法，教師可以從馮驥才的《俗世奇人》中選擇相應的類群文本，幫助學生對反襯這一寫作方法形成深化和洞察。

如《馬二》《釣雞》《龍袍鄭》《燕子李三》等。基于這些文本，教師可以從以下幾個板塊展開教學，以進一步凸顯類群文本的教學價值。首先，組織學生整體性把握課文，為學生深入洞察反襯寫法提供認知性支撐；其次，利用其中一篇典型課文，借助教材課文學習的方法，組織學生進行自主性學習，并找出運用反襯手法的部分，再次夯實學生對反襯手法的感知效果；最后，教師可以將學習的自主權利完全交還給學生，鼓勵學生在深入實踐的過程中感受作者是怎樣運用反襯手法來刻畫人物形象的，相機感受反襯手法的表達作用。

由此一來，教師對于類群文本的選擇，就完全以作者共同的寫作方法為抓手，將不同的課文完全指向于相同的能力維度，形成能力生長的集中性資源，并通過從“扶”到“放”的教學進階，讓學生擁有自主性學習的權利，真正豐富了學生的表達策略，助推了學生語言素養的高效發展。

四、建構“作者”之群，在統整聚合中引領素養生長

選擇類群文本的方式和路徑是多元化的，基于教材層面的人文主題和語文要素是一個方面，基于文本所呈現出來的寫作方法也是一個方面。同時，基于相應的作者，教師構建相應的學習主題，從作者的視角出發，遴選、編排和整合同一位作者的相關作品，構建項目化學習的內容和主題，從而幫助學生積極推動巧妙而獨特的價值體驗。

教師可以從不同的維度展開拓展和運用。首先，從作者的發展階段入手，構建類群文本。比如，統編版語文四年級上冊編選了李清照的《夏日絕句》。李清照是我國歷史上著名的女詞人，因此，教師理應借助這首詩的教學，以“我眼中的李清照”為契機，鼓勵學生從不同的人生階段，分別收集李清照的詩詞作品，相機感受其早年作品的婉約清新、中年作品的憂國憂民以及晚年作品的悲切哀怨；其次，教師可以緊扣作者所呈現出來的典型的寫作特點選擇類群文本，借助類群文本的力量，感受這一位作者作品中所蘊藏的文化內涵以及所呈現出來的寫作風格，突出文本的核心價值。如統編版語文六年級上冊第八單元，就是以魯迅為主線的專題性單元。這個單元所編選的三篇課文，分別從不同的角度展現了魯迅作品的特征。首先，單元第一篇課文《少年閏土》是一篇典型的小說，其作者魯迅先生以極其洗練、精妙的文字，展現了閏土少年時期的形象特點，在近代小說史上留下了光輝的人物形象。在教學這篇課文時，教師不妨將節選的《故鄉》全文呈現給學生，從而借助整篇文本的整體視角，引導學生關注魯迅筆下的兒童。在這樣的基礎上，教師相機拓展魯迅關于兒童的其他作品，構建以魯迅為抓手的主題課程。

其次，單元的第二篇課文《好的故事》節選自魯迅先生的散文集《野草》。在教學這篇課文的基礎上，教師可以相機拓展《野草》集中其他的相關散文，引導學生在品味、探尋的過程中發現魯迅先生散文語言的特點，提升學生對散文語言的品鑒能力。

最后，教學臧克家為紀念魯迅先生所寫的詩歌《有的人》和周曄的《我的伯父魯迅先生》時，教師可以相機拓展其他作家筆下的魯迅，如蕭紅、阿累等，從而引導學生借助類群文本，從不同的維度對魯迅先生其人、其文展開深入探究。

統編版教材以單元為抓手，設置統整化、聚合化的教學資源。因此，傳統教學中單篇教學的模式，已經無法勝任統編版教材的實施，群文閱讀已然成為當下語文教學的新趨勢。教師需要根據教材編選的文本以及設立的訓練點，結合具體的學情，巧妙地設置群文選擇的抓手，構建積極有效的文本體系，提升學生內在的認知素養，促進學生語文能力的有效生成。