基于語言建構(gòu)與運用的文言文起始課教學(xué)策略探究
——以統(tǒng)編版語文三年級上冊《司馬光》的教學(xué)為例

江蘇省張家港市中興小學(xué) 周 迪

文言文是我國文化的瑰寶，承載著中華民族悠久燦爛的文化，其語言精練、意蘊豐富。語文新課標明確指出，學(xué)生要能夠借助工具書閱讀淺顯的文言文。縱觀整個小學(xué)階段，文言文的學(xué)習(xí)最早出現(xiàn)于三年級，而且整套教材中文言文的比例大幅度提升。雖然語文新課標沒有針對文言文提出具體的要求和教學(xué)標準，但教師在教學(xué)時要謹防機械生硬的理解沖淡文言文的整體感知與把握。那么，小學(xué)階段的文言文起始課究竟該如何定位并落實好培養(yǎng)學(xué)生的語言建構(gòu)與運用的能力呢？筆者以統(tǒng)編版語文三年級上冊第八單元《司馬光》一文的教學(xué)為例，談一談自己的一點思考。

一、研透教材，定準目標

（一）分析教學(xué)內(nèi)容和學(xué)情

翻開統(tǒng)編版語文教材三年級上冊第八單元的課文，我們會發(fā)現(xiàn)本單元的人文主題是“美好的品質(zhì)”，語文要素有兩點：一是學(xué)習(xí)帶著問題默讀，理解課文的意思；二是學(xué)寫一件簡單的事。再來細看這篇文言文，從內(nèi)容取材上來看，它取自學(xué)生耳熟能詳?shù)臍v史故事《司馬光砸缸》，學(xué)生已有一定的閱讀經(jīng)驗，更易于接受；從教材排版上來看，它以文言文的語言形式出現(xiàn)，雖然學(xué)生第一次遇到，對這種語言形式較為陌生，但“注釋”“插圖”一應(yīng)俱全，為學(xué)生理解文言文提供了兩把“鑰匙”。這篇文言文的課后習(xí)題有三個：一是跟著老師朗讀課文，注意詞句間的停頓。背誦課文。對于這個題目，我們可以分為兩個層次來看，朗讀和背誦。二是借助注釋，用自己的話講一講這個故事。這是在考查學(xué)生對文言文意思的理解，并訓(xùn)練學(xué)生借助注釋講故事的能力。三是和同學(xué)交流這篇課文和其他課文在語言上有什么不同。這是引導(dǎo)學(xué)生初步感知文言文語言的簡約，進而體悟中華文化的博大精深。“語文要素”“人文主題”都清晰地呈現(xiàn)在我們眼前，為設(shè)定適宜的教學(xué)目標提供了有力的支架。

（二）準確定位教學(xué)目標

語文新課標指出，要能借助工具書閱讀淺顯的文言文，學(xué)段目標中是這樣定位詩文教學(xué)的：誦讀優(yōu)秀詩文，注意在誦讀過程中體驗情感，展開想象，領(lǐng)悟詩文大意。基于對教材編寫意圖的理解和對學(xué)情的把握，筆者將本課教學(xué)目標設(shè)定為：

（1）認識“司、跌”等五個生字，會觀察“庭”的易錯點，并正確書寫。

（2）跟著老師朗讀課文，有節(jié)奏、有趣味地朗讀課文，試背課文。

（3）學(xué)習(xí)帶著問題默讀，并能借助注釋、插圖，理解課文的大概意思，并用自己的話講講故事，從故事中體會司馬光遇事沉著冷靜、聰明機智的美好品質(zhì)。

（4）能簡單說出文言文和現(xiàn)代文的區(qū)別，初步感受文言文的特點，激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣。

從學(xué)段要求、文體特征、教材編寫意圖等方面綜合審視該目標，筆者認為這些目標基本達到了該課的核心任務(wù)，切中了語文核心素養(yǎng)的內(nèi)容，為教學(xué)指明了方向。目標定位準了，才能讓教學(xué)達到提綱挈領(lǐng)的效果。

二、基于語言建構(gòu)與運用能力培養(yǎng)的教學(xué)策略

對于語文學(xué)科而言，核心素養(yǎng)包括四方面的內(nèi)容，即“語言的建構(gòu)和運用”“思維的發(fā)展和提升”“審美的鑒賞和創(chuàng)造”和“文化的理解和傳承”。其中，語言的建構(gòu)和運用的能力是語文核心素養(yǎng)的重要組成部分，培養(yǎng)學(xué)生的語言運用能力也是語文教學(xué)的重要任務(wù)。關(guān)于在文言文起始課教學(xué)中如何提升學(xué)生語言建構(gòu)與運用的能力，筆者建議可以從以下四個方面入手。

（一）以趣味為“始”，激發(fā)學(xué)生言語實踐的興趣

三年級的學(xué)生第一次看見文言文，難免會因為語言形式的不同而產(chǎn)生畏難心理。因此，在文言文起始課的教學(xué)中，要培養(yǎng)學(xué)生語言建構(gòu)與運用的能力，教師就要想辦法激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。有了興趣的引導(dǎo)，學(xué)生在課堂上可以以小主人的姿態(tài)參與到學(xué)習(xí)活動中，積極地進行言語實踐活動，從而有效地達到培養(yǎng)語言建構(gòu)與運用能力的目的。教學(xué)中，教師可以結(jié)合學(xué)生的生活實際、興趣愛好、時事熱點等創(chuàng)設(shè)情境，以趣味為始，拉近學(xué)生和文言文的距離，消除學(xué)生首次學(xué)文言文的陌生感。

上課伊始，筆者從認識司馬光入手，拋出問題：“同學(xué)們，你對司馬光有哪些了解？”三年級的學(xué)生對司馬光砸缸的故事耳熟能詳，通過預(yù)習(xí)，他們大多能說出司馬光所處的朝代，編寫的書籍《資治通鑒》以及他所獲得的文學(xué)、政治地位等。此時，通過趣講小故事的方法從學(xué)生的“已知”引出“未知”，更能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)文言文的興趣。如司馬光小時候十分勤學(xué)，他背書時不達到倒背如流的程度，絕不會像別的小朋友一樣出去玩，為了不讓自己貪睡，他還給自己做了個圓木枕頭，只要木枕一滾，他就從床上滑下來了，這樣就不會睡懶覺了。學(xué)生上課最喜歡聽教師講跟課文相關(guān)的趣味性的小故事了，這既豐富了司馬光的人物形象，又能提升教學(xué)效果，可謂一箭雙雕。

本課課后習(xí)題的第二題是“借助注釋，用自己的話講一講這個故事”的練習(xí)，這個習(xí)題對大部分學(xué)生來說并不難。如果教師只是單調(diào)地布置這個任務(wù)，學(xué)生很可能就是對照注釋去翻譯文言文，難以激發(fā)學(xué)習(xí)的興趣。教師可以引入“夏縣司馬光祠旅游風(fēng)景區(qū)”創(chuàng)設(shè)情境：外國友人來到山西夏縣旅游，不理解為什么司馬光祠能成為當(dāng)?shù)責(zé)衢T的旅游風(fēng)景區(qū)，請你結(jié)合課文，給外國友人講講司馬光的故事。教師這樣創(chuàng)設(shè)情境聯(lián)系了學(xué)生的生活實際，以旅游為切入點，再以“給外國友人做小導(dǎo)游講解”的任務(wù)驅(qū)動學(xué)生，極大地激發(fā)了學(xué)生積極進行言語實踐活動的興趣，進而能提升學(xué)生的民族自豪感和文化自信。

（二）以品讀為“法”，培養(yǎng)學(xué)生言語實踐的品質(zhì)

“讀”，是學(xué)習(xí)文言文的一大法寶，學(xué)生讀的過程，是語感形成的過程，也是積累語言的過程。在文言文起始課教學(xué)中，教師應(yīng)該將讀正確、讀通順、讀好停頓作為教學(xué)的基本任務(wù)?！端抉R光》作為小學(xué)階段的第一篇文言文，對學(xué)生來說，在朗讀方面存在著一定難度。教材后的習(xí)題給我們指明了一個方法，那就是“跟著老師朗讀課文，注意詞句間的停頓”。所以，在初讀環(huán)節(jié)，教師就可以示范朗讀，給學(xué)生以正確的引導(dǎo)，讓學(xué)生初步感知文言文的朗讀方法。每一次朗讀后，教師緊緊貼著“學(xué)情”，順著學(xué)生的朗讀情況旁敲側(cè)擊，啟發(fā)學(xué)生思考“在朗讀中你發(fā)現(xiàn)了什么”，引導(dǎo)學(xué)生讀文言文時不僅要注意在標點符號處停頓，還應(yīng)在人物處或是根據(jù)句子意思注意好句子中的停頓，且朗讀時要做到“藕斷絲連”。通過這樣一步步的引導(dǎo)，學(xué)生在跟讀、傾聽、練習(xí)中發(fā)現(xiàn)了停頓的方法，掌握了朗讀的竅門，培養(yǎng)了文言文語感，這也體現(xiàn)了課堂的生成。除此之外，教師還可以組織誦讀、賽讀、豎排出示讀等多種多樣的朗讀方法。

“品”，是學(xué)習(xí)文言文的另一法寶，對關(guān)鍵字詞的推敲、品味，是學(xué)生語言建構(gòu)與運用能力的高階表現(xiàn)。在理解文意的環(huán)節(jié)，筆者緊扣教學(xué)目標，組織如下課堂活動：“請同學(xué)們默讀課文，借助插圖說一說文言文的意思。如果遇到不明白的地方可以打上小問號?！闭n堂由動態(tài)的朗讀轉(zhuǎn)為靜態(tài)的默讀，學(xué)生們靜默思考，在不懂的地方打上一個個小問號。有了問題，學(xué)生們就有交流探討的欲望，此時，筆者順勢而導(dǎo)，讓學(xué)生以小組形式，說說自己懂和不懂的地方。通過小組交流的方式，學(xué)生們互通有無，知識碰撞，這樣不僅解決了一部分學(xué)習(xí)能力較弱的學(xué)生的簡單問題，還引發(fā)了學(xué)生對文言文中關(guān)鍵詞句理解的熱烈討論。最為精彩的一幕在于全班交流時，學(xué)生們對“眾皆棄去”中“棄去”二字不理解。有的學(xué)生認為他們都離開了，有的學(xué)生根據(jù)已有的故事經(jīng)驗認為他們不是離開了，而是去找大人求助了。于是，筆者“采訪”學(xué)生們：“如果你也在場，你當(dāng)時會如何做，會不會拋下和自己玩耍的小伙伴而不管不顧呢？”從而讓學(xué)生們對“棄去”二字有了更深刻的理解，感受到小伙伴并非無情而是無法，從“眾皆棄去”的對比中更突出了司馬光的沉著冷靜、機智過人。同樣值得品讀的還有“沒”字，教師可以用詞語比較的策略引導(dǎo)學(xué)生發(fā)現(xiàn)：此時情況已經(jīng)十萬火急，危險極了，而相同意思的“落”“掉”卻沒有這種表達效果，通過對“沒”字的品讀，學(xué)生也更能體會下文“光持石擊甕”的急中生智、冷靜勇敢的品質(zhì)。對關(guān)鍵字詞的品讀，進一步培養(yǎng)了學(xué)生言語實踐的品質(zhì)。

（三）以想象為“輔”，拓寬學(xué)生言語實踐的空間

文言文語言精練、意蘊豐富，這給學(xué)生的學(xué)習(xí)留下了很大的想象空間。想要在文言文教學(xué)中培養(yǎng)學(xué)生語言建構(gòu)與運用的能力，教師要能結(jié)合課文合理地引導(dǎo)學(xué)生在關(guān)鍵處發(fā)揮想象，把文中精練的語言變?yōu)榫唧w生動、有畫面感的現(xiàn)代語句，在豐富的言語活動中引導(dǎo)學(xué)生進行言語實踐。如“眾皆棄去”，孩子們是怎樣棄去的，他們的心里此時會想些什么？“光持石擊甕破之”，司馬光當(dāng)時是怎樣持石、怎樣擊甕的，當(dāng)時他的心里又會想些什么？教師可以通過表演的形式，讓學(xué)生把想象的內(nèi)容通過語言、動作表現(xiàn)出來。通過情景演繹，學(xué)生更能體會到司馬光的沉著機智。當(dāng)然，學(xué)習(xí)文言文之后，教師還可以創(chuàng)設(shè)情境，啟發(fā)學(xué)生的想象：若是碰上落水孩子的家人，司馬光、落水得救的孩子、其他孩子們會怎樣給家人講述剛剛發(fā)生的事情呢？這樣通過想象補充情節(jié)的方法，使學(xué)生對文本的了解也能更加深刻。

（四）以遷移為“展”，提升學(xué)生言語實踐的能力

對于文言文起始課的教學(xué)，筆者認為能夠把握教材，完成本節(jié)課設(shè)定的教學(xué)目標已經(jīng)足夠了。如果學(xué)生學(xué)有余力，興趣盎然，教師可以趁熱打鐵進行文本的遷移作為拓展。筆者拓展了小古文《文彥博灌水浮球》的節(jié)選內(nèi)容。

文彥博灌水取球①

文潞公②幼時與群兒擊球，入柱③穴中，不能取，公以④水灌之，球浮出。

注釋：

①本文選自《邵氏聞見錄》。

②文潞公：指文彥博。

③柱穴：樹洞。

④以：用。

兩文都講述了主人公小時候的故事，內(nèi)容上存在相似性，便于學(xué)生學(xué)法上的遷移，也便于教師檢測學(xué)生是否已經(jīng)學(xué)會利用“注釋、插圖、組詞”等方法理解文言文，同時，遷移文本中的主人公文彥博也是和司馬光一樣機智過人的古代兒童。學(xué)生通過遷移文本不僅提升了言語實踐的能力，還感受到了文言文語言的魅力和優(yōu)秀傳統(tǒng)文化蘊藏的精神力量。