農村小規模學校教研存在的問題及解決策略

李鑫 （甘肅省岷縣教育局）

近年來，“教研興校”的觀念已經成為教育界的基本共識。校本教研作為一項伴隨著國家新課程改革產生并逐步推廣的制度設計，經過近20年的探索實踐，已成為提高學校教育教學質量，促進教師專業發展的有效途徑。目前，多數農村小規模學校和教師對校本教研的理念是認可的，而且也將其納入學校整體工作部署，學期初有計劃、學期中有活動、學年末也有總結，表面看來已經做到了理論與實踐的統一，制度與活動的有機結合，校本教研已實現了常態化的開展。但是，筆者到農村小規模學校走訪和調研時發現，仍然有部分校長和許多一線教師對校本教研和它的效果持懷疑的態度，認為其形式大于內容，象征意義大于實際價值。因此，梳理農村小規模學校在校本教研當中面臨的問題，并進而探尋有效的解決策略，對于提高農村小規模學校校本教研的水平，推動農村小規模學校教師專業發展，促進農村教育的高質量發展有著重要的現實意義。

一、農村小規模學校校本教研存在的問題

社會普遍認為促進農村小規模學校的內涵發展和教師的專業成長，需要加大教研方面的投入，特別是需要校本教研的強力支撐。但從實踐層面來看，走向常態化的校本教研在農村小規模學校依然遇到了在制度設計的系統化、教研主體的內驅力和教研方式的多樣性等方面存在嚴重不足的問題。

（一）校本教研制度設計的系統化不足

基于對教師成長規律和學生認知規律、身心發展規律的尊重，校本教研具有較為固定的主題和體系，需要學校常態運行，成為學校發展和教師專業成長中不可或缺的機制設計。如教師學習培養制度、教師評價制度、教研活動制度、課題管理制度等都屬于校本教研制度的范疇。但是許多農村小規模學校忽視了校本教研的校特性，一所只有10名左右教師的學校，依然照搬照抄大規模學校的校本教研制度，并參照大規模學校的校本教研運行模式開展校本教研活動，校本教研活動的內容與自己的學校、學生和教師發展關系不大，聯系不緊密，內容及選擇的隨意性、盲目性較為突出。

筆者在調研中發現，盡管在許多農村小規模學校的墻面上，都張貼有一學期或一學年教研活動安排，從表面上看校本教研有計劃、有主題，但實際了解之后則發現，這些寫在紙上、貼在墻上的教研活動安排，只是以完成任務式的方式對一學期、一學年的教研活動，在時間、次數和形式上做了基本安排，至于每一次活動要達到什么目標、活動開展到何等程度，則都不清楚。而且，在實際操作時，每一次的教研活動主題其實都是臨時起意，教研活動內容也相對簡單和重復，大多就是聽課評課，缺乏整體謀劃，校本教研缺乏系統化設計。一個學期或學年下來，學校教研活動看起來有次數，有人員參與，有活動計劃和總結，但由于缺少整體系統深入的部署與推進，許多問題的探討都淺嘗輒止，無法做到研深悟透。同時，一些好的做法和成果也缺乏深入的歸納與總結，難以有效助力教師專業成長，促進學校持續發展。

（二）校本教研參與主體的內驅力不足

校本教研是以教師為主體的研究活動，教師是學校發展的關鍵，是學校的真正主人，他們最了解學校，也最了解學生，最清楚自己在教學中到底面臨哪些實際問題，與外來的教研員和教育行政部門領導等局外人相比，學校校長和教師對學校的實際問題有真切的體會和全面的把握。從理論上講，他們更應該是校本教研的堅定支持者、行動者和受益者。但據筆者的觀察，許多農村小規模學校校長和教師對于開展和參與校本教研活動，缺乏內在的動力，既不主動也不積極，應付交差心態較為常見。許多校長和教師把校本教研僅僅理解為聽課評課活動等，而且聽課評課活動也基本流于形式，即先在教室里聽一下，然后在辦公室里說幾句就結束，并沒有把校本教研與學校發展、教師專業發展有機聯系起來，沒有把自己當作校本教研的主體，開展校本教研活動，只是被動地完成任務，被安排參加活動，對教研活動的形式設計、內容選擇、質量達到等都漠不關心。

美國心理學家波斯納提出過一個教師成長的公式，即“成長=經驗+反思”。華東師大葉瀾教授也曾說過：“一個教師寫一輩子教案不一定成為名師，如果寫三年教學反思則有可能成為名師。”反思是教師對自己教育實踐活動及其潛在的教育觀念的重新認識。目前，有許多教師的自我反思依然停留在技術性的反思層面，他們愿意參與能快速提高學生分數的“立竿見影”的教學培訓，他們更愿意學習那些“見效快、療程短”的有關“怎么辦”的具體可操作性的技術，而不愿意花時間去深思那些“為什么”的理論知識。這種機械的、不假思索的“拿來主義”，剝離了技術的產生情境，畫虎不成反類犬，從而讓教師對校本教研活動的成效產生質疑，產生消極應付情緒，甚至是抵觸情緒。

（三）校本教研開展方式的多樣性不足

發軔于新課程改革的校本教研，從概念的提出到在全國的推廣，逐漸形成了較為科學的活動方式，概括起來主要有三種方式：專業引領、同伴互助、自我反思。

就農村小規模學校而言，這三種方式在實際運行中，都面臨著許多的問題。一是專業引領方面，一方面缺乏專業人士指導，每學期或學年深入小規模學校的專業教研員少之又少，另一方面即使有外請專家或骨干教師，校本教研也變成了單一的“聽講座”活動，缺少教師間平等交流、共同探討的機會。特別是追求參與教師數量的校本教研活動，教師很大程度只是用來撐場面的。二是同伴互助方面，農村小規模學校教師群體當中，一人一班，一人一級，一人一科現象較為突出，同級同科教師稀缺，而學校又沒有形成以“學生為中心”學校文化，難以圍繞學生，以問題為導向，跨越學科界限，著眼育人方式改革開展校本教研活動。三是自我反思方面，形式更是單一，主要是寫教后反思，這也往往變成了一種形式。

校本教研作為一種教研活動，應該突出“學校特性”，基于學情分析，“千校千態”，而非“千校一面”搞聽評課活動。比如課例研究，視頻會診以及基于網絡的各種教研形式等。校本教研最大的特色和最大的價值就在于“校本”。然而，在筆者走訪了解中卻發現，許多農村小規模學校教研形式較為單一，缺少研究的意味，聽評課幾乎成為教研活動的唯一途徑。全校10名左右的教師，基本上每人的課聽一遍、評一遍，一學期的教研活動也就結束了，這樣的教研活動自然收效甚微，缺乏新穎性、多樣性和創新性。

二、農村中小學開展校本教研的有效途徑

由于縣級及以上層面開展教研活動在諸如資金支持、專業隊伍和參與對象等方面存在非常大的困難，即使借助于互聯網開展的網絡教研活動，如最近受疫情影響較為流行的網絡教研論壇活動，也難以掩蓋其缺乏現場溫度的根本缺陷。因此，校本教研依然是當前促進學校發展、學生發展和教師成長最便捷且性價比最高的選擇。

（一）精準設計，增強校本教研的系統性

校本教研是學校教育教學活動的重要組成部分，是促進教師專業成長的重要平臺，需要學校系統有效規范的設計校本教研活動。

首先，整合學校校本教研制度。農村小規模學校可以將學校有關教師學習培養、教師評價、教學管理、教研活動、課題管理等上級部門要求建立的規章制度進行有機地整合，統整為學校校本教研制度，去除一些繁瑣的程序性要求，直接以條文形式呈現，簡單明了，便于操作。

其次，統籌校本教研時間安排。有10名左右教師的農村小規模學校在教研活動時間安排上，不必拘泥于學科和年級，可以分兩到三組，或全校合為一組開展教研活動；時間上，既可以安排在周一到周五下午放學后，也可以分組安排在周二、周三、周四下午教學時間。

再次，系統持續設計教研內容。校本教研的主要目的是提高教師教育教學的能力，而教師能力的發展是一個持續的過程，英國心理學家哈瑞指出，教師能力的發展要經歷“內化—轉化—外化—俗化”4個轉變過程的循環迭代過程，才能實現。因此，校本教研內容要圍繞教師能力循環發展過程，進行持續性設計，要圍繞教師認知結構發生變化、專業素養得到提升，在學習、調整、反思、實踐的基礎上保證校本教研的成效，從而實現教師專業發展。

最后，精準設計教師專業成長。針對農村小規模學校教師人數少的特點，可以為每一位教師制訂個性化的專業成長規劃和差異化的學習培訓計劃。圍繞教師專業成長，校本教研在形式和內容的選擇上，突出實用性、應用性，讓參與的教師各有所獲、各有所得。

（二）提高認識，增強校本教研的主動性

校本教研是以教師為主體的研究活動，即教師是校本教研的主人。教師的學習興趣、學習動機、學習需要以及積極性與主動性等決定了其參與校本教研的真偽，也是保證校本教研達到目標的關鍵。

首先，要提高教師的思想認識。讓教師充分認識到校本教研對于學校發展、學生發展，特別是自己專業成長的重要價值，明確參與校本教研可以提高自己的教育教學水平，有助于提高學校教育教學質量，有助于提升師生的職業成就感和獲得感。教師通過了解校本教研和主動參與的必要性和重要性，從而增強主動參與校本教研的積極性。

其次，要選擇符合教師真實需求與興趣的校本教研內容。校本教研活動的開展需要充分利用和挖掘本校教師在教育教學中積極的教育資源，通過經驗的總結與提煉，經驗的推廣與應用，可以增強經驗提供者的職業成就感和職業自信心，并通過發揮身邊人效應，提高其他教師創造新的教育教學“經驗”的積極性，從而增加校本教研的親和力，讓校本教研與學校教師實際充分融合。

最后，要以問題為導向，堅持從教育教學實際出發。校本教研的內容選擇圍繞教師在教育教學過程發生的實際困惑展開，注重從小從實出發，精深研究問題，系統設計活動，圍繞某一問題進行整體和連續開展教研，爭取做到小切口，深挖掘，形成有一定理論高度的解決策略。

（三）豐富形式，增強校本教師的實效性

內容決定形式，基于校本教研內容的豐富性和個性特征，校本教研形式也應該是多種多樣的。

首先，加強專業引領，建立縣級教研員聯系學校制度。基于農村小規模學校專業引領力量的薄弱，縣級教研部門可以發揮專業機構的優勢，整合全縣專職和兼職教研力量，建立教研人員（專兼職）聯系農村小規模學校制度，通過教研人員定期走訪學校，會診學校教育教學管理活動，參與制訂教師發展規劃、深入課堂指導教學等活動，提升專業引領的水平。

其次，優化同伴互助，建立區域協同教研制度。校本教研并不是各個小規模學校“孤軍奮戰”，可以因地制宜，在鄉鎮和學區內建立協同教研機制。同一鄉鎮的小規模學校，可以統一教研時間、統一教研地點、統一教研主題，通過開展同課異構、課堂診斷、示范引領、課標解讀、教育教學故事分享等方式，讓不同學校的教師之間，展開對話、同臺競技、交流展示等，增長教師的認知，或利用互聯網，開展在線教研，如視頻會診、網絡分享、課例研究等等，以提升互助質量，增強校本教研的實效性。

最后，促進自我反思，增強教師的研究意識。教師的專業成長最終要落實在教師個體對職業生活的理解、實踐和反思當中。離開了教學的研究和離開了研究的教學都是不可想象的。例如，教師可以通過觀看自己的教學錄像和名師教學實錄，對比課堂教學中學生思維的點撥、預設與生成關系的處理、教學目標與教育目的的達成，改進自己的教育教學行為。也可以通過撰寫反思日記，適時開展“在與學生聊天中征求建議”活動，多角度的思考并改進自己的教學行為，增強教師專業素養。

雖然農村小規模學校校本教研存在許多問題，但只要我們直面問題、不斷探索，就可以讓校本教研更好地發揮作用，讓“科研興校”變成實實在在的行動。