兒童“體驗·發現·建構”式學習：內涵與特點*

凌 紅 孫志偉

《基礎教育課程改革綱要（試行）》指出，要“改變課程過于注重知識傳授的傾向，強調形成積極主動的學習態度，使獲得基礎知識與基本技能的過程同時成為學會學習和形成正確價值觀的過程”，從“知識與技能”“過程與方法”“情感態度與價值觀”三個維度提出了新課程的目標。［1］“三維目標”的提出，必然要求變革傳統的學習方式。構建兒童“體驗·發現·建構”式學習，是達成“三維目標”的有效途徑。“體驗·發現·建構”式學習中，兒童是學習和發展的主體。兒童以“體驗”為發展的基石，在實踐中通過親身經歷或親身感受來認知周圍的事物；以“發現”為動力，發現知識的形成過程和結構；以“建構”為轉化力，建構知識與生活的關系。這是一個“體驗—發現—建構—再體驗—再發現—再建構”的循環往復、螺旋上升的學習力提升過程。在學校教育教學活動中，“體驗·發現·建構”式學習突出表現在體驗課堂中的運用。

一、“體驗·發現·建構”式學習的內涵與理論基礎

“體驗·發現·建構”式學習是呈螺旋上升的完整的學習歷程，它有著多重理論支撐，又具有自身的創造性。

1.內涵

在學習的不同階段，兒童都會經歷體驗、發現和建構知識的過程。體驗是學習的主要方式，發現是主要過程，建構是最終目標。首先，學生在教師的幫助下，進行體驗學習，用生活經驗來完成學習任務，產生新的經驗，其間也可能出現認知困難。接著，學生在學習支架的幫助下，進行發現學習。學習支架一般以問題的形式出現，在問題的引領下，學生一步一步發現。發現的過程，有同伴之間的互助、質疑、合作等學習形式。學生主動探索并和學習環境中的人、物發生互動。最后，學生會經歷學習的同化和順應，產生認知和情感上的發展，建構自己的知識體系。這樣，學生就經歷了一次完整的“體驗·發現·建構”的歷程，形成學習歷程螺旋上升的結構。學生由被動接受學習轉變為主動發現學習，由主要獲取間接經驗轉變為生成直接經驗。

2.理論基礎

“體驗·發現·建構”式學習由多重理論支撐，包括生命哲學家狄爾泰對體驗的定義、建構主義理論、杜威的“生活教育”理論等。狄爾泰認為，體驗是構成個人生命經驗的基石，世界的意義就是由生命體驗創造出來的。［2］建構主義認為，知識不是通過教師傳授得到，而是學習者在一定的情境中，借助他人力量，利用必要的學習資料，通過意義建構的方式而獲得。建構主義強調學生的主體性，提倡采用探索、發現的學習方法建構知識。杜威提出“教育即生活”“教育即社會”。杜威認為，教育就是兒童生活的過程，而不是將來生活的預備，最好的教育就是“從生活中學習”“從經驗中學習”。“體驗·發現·建構”式學習中的體驗課堂就是給學生創造生活和“累積經驗”的場域。

二、“體驗·發現·建構”式學習的特征

“體驗·發現·建構”式學習主要有三個特征，即以學定教、少教多學、多感官參與。“以學定教”確立了學生學習的主體地位，“少教多學”保證了學生學習得充分且深入，“多感官參與”提升了學生學習的質量。

1.以學定教

從課堂的起點來看，“體驗·發現·建構”式學習首先要考慮的是學生學習的主體地位如何得到保證。要保證學生的主體地位就要研究學情，在學生的學習起點之上進行教學，貼近學生的最近發展區，才能讓其得到最合適的發展。在學之前，學生自己去探索，去發現，去嘗試，去自學，去解決。教師在學生自學的基礎上進行點撥，實現從“教學生學會”到“指導學生會學”的轉變。

2.少教多學

從課堂的教學過程來看，“體驗·發現·建構”式學習倡導“少教多學”。學生通過體驗活動，親歷知識的同化和順應，從時間上保證了學習得充分與深入。“少教多學”要求教師做到“六個講好”和“六個不講”。“六個講好”，即講好方法，講好規律，講好重難點，講好易錯點，講好易漏點，講好易混點。“六個不講”，即不講學生已經會的，不講學生能自學會的，不講學生怎么也學不會的，在學生思考或做題時不講話打岔，在學生思考過程中不要太急于講話，在學生發表不同見解時不講刺激的話。

3.多感官參與

從課堂的參與方式來看，“體驗·發現·建構”式學習要求學生多種感官參與學習過程。學生不只是聽覺、視覺參與，更重要的是需要全身心投入體驗活動，用發現的方法建構自己的知識體系。學生在體驗活動中，身心體驗的強弱，投入程度的大小，直接影響到認知的數量與質量。［3］

三、“體驗·發現·建構”式學習的要素及關系

“體驗·發現·建構”式學習的要素主要有體驗場境、體驗活動、體驗價值、體驗聯結。其中，體驗場境為體驗活動提供了情境保障，體驗活動的有效開展促成了體驗價值的實現，體驗聯結是對課堂時空的補充和延展。

1.“體驗·發現·建構”式學習的要素

其一，體驗場境。這里指能引起體驗者與環境相互作用，發生知、情、意、行等生命成長的功能性關系的環境或氛圍。它能幫助學生在“知識”和“生活”之間建立聯系，可以從高層次目標、建構體驗場境兩個方面考慮。

高層次目標要求體驗場境的教學目標有層次、高階思維有培養、多元體驗有場境。不同認知水平的學生有不同的發展需要。教學目標既要有基礎層次的目標，讓學生完成課堂標準及教材的基本要求；又要有發展層次的目標，注重學生高階思維、問題解決能力的培養。體驗課堂的目標制訂強調過程性目標和體驗性目標。過程性目標指學生“經歷了什么”“體會了什么”“感受了什么”。體驗性目標分為經歷（感受）、反應（認同）、領悟（內化）。在體驗課堂中，依據過程性和體驗性目標選擇教學內容，設計教學活動，讓學生在實踐中經歷“體驗·發現·建構”的過程。

體驗場境的建構要結合學科特點，觀照教材內容，突出不同學科的體驗特色，有利于學生高效學習、合作探究和高峰體驗，要突出學生在課堂中的主體地位。教學內容要貼近學生的實際，容量、環節及節奏適中。教師的教學方法靈活多樣，在學生學習的關鍵處、困難處提供多種學習資源，幫助學生解決問題。學生的“學”始終處于教師的“教”之前。學生在課堂上有歸屬感、存在感和主動權。

其二，體驗活動。體驗活動影響兒童進行“體驗·發現·建構”式學習的深度和廣度。體驗活動的設計要基于學情，激發學生的學習興趣。在設計活動時，要關注個體特征。“體驗·發現·建構”式學習的活動旨在通過學生做一做、看一看、畫一畫、寫一寫、演一演、唱一唱、跳一跳、編一編、比一比、仿一仿等途徑來活躍課堂，改變學生學習方式，以求學生主動發展，從而實現培養“完整的人”的教育理想。［4］教師應根據不同學科特點設計相應的體驗活動，比如，語文學科的閱讀體驗活動，學生扮演課文中的角色進行人物的感知，從而達到對文章的理解；體育學科的實踐式體驗活動，學生在體育游戲、比賽等活動中掌握體育運動的方法和規律；美術學科的審美追求式體驗活動，學生通過觀看美術作品進行審美體驗，形成審美趣味。每一門學科都有適合學生體驗的活動課程。設計體驗活動時，可以采用“自主探究—合作分享—提煉整合—實踐運用”的操作模式。

其三，體驗價值。“體驗·發現·建構”式學習是為了讓學生更好地獲得知識，并在認知的基礎上實現知識的內化，提升學習力。體驗為主體與客體之間搭建起了一座橋梁，使學生在解決問題時能綜合運用已有的知識和經驗，從而獲得新的感受和領悟。新的感受和發現，就是學生對知識技能進行建構和內化的結果。體驗是創新精神和實踐能力得以產生的中介。在體驗課堂中，學生產生積極的情感體驗，增強思維的創造性。在積極的體驗中，學生或許會遇到難題，這時教師在旁提示即可，學生只有自己想辦法解決，才能充分發掘潛能，提高創新能力。

其四，體驗聯結。體驗課堂要將課堂時空的學習和其他時空進行聯結。課堂體驗活動會延展到其他體驗場域中，比如網絡時空、社會時空、家庭時空等。全時空下的體驗課堂，打通了學生體驗的時空壁壘，將課堂時空的體驗和其他時空的體驗貫通。體驗課堂的延展性倡導學生更多地走出課堂，在社會實踐中體驗和感悟生活。

2.“體驗·發現·建構”式學習要素之間的關系

其一，體驗場境和體驗活動的關系。體驗活動在怎樣的“場境”中展開呢？這其實很重要。創造體驗的氛圍和文化，讓學生知道在活動中要達到的目標和遵守的規則。體驗場境中師生關系、生生關系影響著體驗活動的參與度。體驗場境要求設置不同層次的體驗目標，讓不同層次的學生都有不同程度的發展，這就要求活動體驗要分層、有梯度。要達到高峰體驗，體驗的場境中，師生、生生應該是一種和諧、合作的關系。體驗場境為體驗活動的開展提供了情境的保障，讓體驗活動走向有序化和結構化。

其二，體驗活動和體驗價值的關系。體驗活動最核心的價值是要提升學習力，體驗價值的實現要通過體驗活動來達成。體驗活動的開展應避免泛化和機械化，不能為了體驗而體驗，或者不考慮學情和學科的基本特點進行體驗。學生在體驗活動中參與的廣度和深度，決定了體驗價值的實現程度。活動設計要能激發學生體驗、發現和建構的學習興趣，從而提升學習力。

其三，體驗活動和體驗聯結的關系。課堂時空下的體驗只是體驗活動中的一個環節，體驗聯結是對課堂時空的補充和延展。體驗活動要進行全時空的聯結，在家庭、社會、網絡等環境下，學生進行變換形式的體驗，鞏固經過體驗發現和建構的學習力。學生在課堂體驗活動中積累的經驗、建構的知識、培養的能力，能夠幫助他們在現實生活的真實情境中做出較合適的反應。