STEAM理念下幼兒園綠色班本課程的生成與實踐研究

福建省廈門市民立幼兒園 張藝瓊

著名幼兒教育家陳鶴琴曾經說：“大自然是我們的知識寶庫，大社會是我們的生活寶庫，是我們的活教材。”大自然中蘊含著豐富的教育資源，而幼兒正處于成長和發展的關鍵時期，將自然生態資源與幼兒園綠色班本課程進行有效結合，對于幼兒實施綠色教育，能夠促使幼兒在自然生態教育中形成初步的環保意識，樹立正確的自然生態觀。下面，筆者就結合自己的教學經驗，聚焦STEAM教育理念，探索幼兒園綠色班本課程的生成和實踐，不斷總結經驗，拓展幼兒園綠色教育的深度和廣度。

一、生成——融合STEAM教育理念，審議綠色班本課程

STEAM理念下幼兒園綠色班本課程構建的過程中，教師要結合幼兒的年齡特點和興趣，確定綠色班本課程的主題，進而對綠色班本課程的主題進行審議，擬定綠色班本課程的框架，為綠色班本課程的組織和實施奠定堅實的基礎。

（一）基于兒童視角，確定綠色班本課程主題

基于兒童視角的課程就是要關注兒童的經驗、生活與表達，在此基礎上進行優化。從幼兒的年齡特征來看，具有濃厚的求知欲和好奇心是幼兒的典型特點。在興趣的驅動下，幼兒的各個感官能夠得到解放，主動參與到活動中。因此，在綠色班本課程主題確定的過程中，教師要遵從幼兒的興趣，有效觀察幼兒的一舉一動，順應幼兒的發現與問題，滿足幼兒的發展需求，為幼兒的綠色成長和發展注入活力。

例如，綠色班本課程“枯萎的植物”生成過程中，“枯萎的植物”這個主題的確定就來源于幼兒的觀察和興趣。班級的自然角中種植著小豆苗，在精心照顧小豆苗的過程中，幼兒感受到了種植的樂趣。隨著時間的推移，小豆苗陸續枯萎，幼兒舍不得丟掉枯萎的小豆苗，于是開始思考如何更好地處理小豆苗。一時間，幼兒的興趣被調動起來，開始討論枯萎的小豆苗還有什么用途。在對幼兒進行觀察的過程中，教師敏銳地抓住幼兒的興趣點，確定了綠色班本課程的主題—— 枯萎的植物。大自然的未知帶給孩子新的發現，綠色教育便在孩子們不斷發生的興趣點的推動下，漸漸不斷地、有意義地深入、展開。在這其中，孩子不僅能潛移默化地去留意生命的變化，發現自然的規律，感受植物的生命之美，而且能感知并獲得STEAM的探究方法與多途徑追求真實問題背后答案的直接經驗，從而推動綠色課程不斷完善和發展。

（二）審議綠色課程主題，擬定綠色班本課程框架

在幼兒園綠色班本課程生成的過程中，班本課程主題的擬定是基礎，對班本課程的主題進行審議是關鍵環節。在對綠色班本課程主題進行審議的過程中，教師結合幼兒的年齡特點、生活經驗，以STEAM教育理念作為指導，從綠色班本課程主題中挖掘可供幼兒成長和發展的因素和資源，思考幼兒的經驗、興趣、問題，思考主題對于幼兒發展的價值、意義，從兒童視角精準定位主題實施的線索與內容，從而構建綠色班本課程的框架，生成多領域融合的綠色班本課程活動。

例如，綠色班本課程“枯萎的植物”生成過程中，教師從可發展的價值點、可親歷的事、可利用的資源三個角度對于主題進行審議。從可發展的價值點而言，幼兒能夠了解植物的枯萎，利用枯萎的植物表達自己的感受，在趣味資源的熏陶中體悟生命的消亡與再生。從可親歷的事而言，幼兒能夠討論植物為什么枯萎，調查枯萎的植物能做什么，并且利用枯萎的植物裝點班級環境等。從可利用的資源而言，幼兒園種植角經常有枯萎的植物，為幼兒探索枯萎的植物提供支持。與此同時，圍繞“枯萎的植物”這個主題，教師以STEAM教育理念為指導，延伸到區域活動。例如，種植區中讓幼兒觀察是否所有植物都會枯萎，尋找生活中枯萎的植物，諸如茶葉、中藥、干花等。再如，美術區中組織幼兒利用枯萎的植物進行藝術再創造等。此外，綠色班本課程可利用的資源分析中，教師以幼兒園的植物作為重要的資源，引發幼兒進行多方探究：認識植物的品種、了解季節的變遷……綠色班本課程活動“枯萎的植物”的課程框架就在幼兒的實踐和探索中自然生成。

二、組織——基于幼兒經驗成長，實施綠色班本課程

在幼兒園綠色班本課程組織和實施過程中，教師要深度理解STEAM教育理念，要尊重幼兒的主體性，順應幼兒的想法，擴展幼兒的生活和學習空間，從創設探究式的課程環境、追隨幼兒探究過程、構筑家園共育共同體三個角度展開，科學合理實施綠色班本課程，促使綠色班本課程展現優質化、活力化和共育化的特點。

（一）創設探究式的課程環境，支持幼兒深度學習

STEAM理念下幼兒園綠色班本課程組織和實施的過程中，構建探究式的綠色班本課程環境發揮著重要的作用。蒙臺梭利提出：“在教育上，環境所扮演的角色相當重要，因為孩子在環境中吸取所有的東西，并將其融入自己的生命。”因此，教師要樹立以幼兒為本的活動觀，將幼兒納入綠色班本課程環境創設過程中，深度挖掘幼兒的積極性和主動性，真正讓環境發現兒童、追隨兒童，追隨兒童的實際需求，為他們創設持續、跟進的環境，支持兒童深入、長久地學習。

例如，綠色班本課程“烏龜探索記”的課程實施過程中，教師注重幼兒生活經驗的挖掘，將小烏龜與建構活動有效結合起來，促使幼兒生成建構游戲“烏龜的游樂園”。對此，教師將幼兒視為環境創設的主體，促使幼兒成為環境的主人，鼓勵幼兒自主創造、自由發揮、自行尋找材料，為搭建小烏龜的游樂園做好充分的準備。在創設環境的過程中，幼兒的動手實踐能力得以充分發揮，結合自己生活經驗，在建構區搭建了滑滑梯、秋千、玩具車、小玩偶等，將自己繪制的小烏龜游樂園設計圖紙張貼在建構區，隨探究的深入不斷調整更新。開放式的環境與材料逐步添置激發幼兒不斷探究和發現，使得幼兒感興趣的活動無限延展。當小烏龜成為孩子們的新寵，每天來烏龜園參觀的孩子“爆棚”，安在走廊過道上的小烏龜的“家”瞬間變得擁擠不堪，影響到過道的暢通，怎么辦？“我們售票吧，烏龜園需要購票才能入園！”如何繪制入場券、制定入園參觀規則，屬于烏龜園的專屬門票由此誕生；當孩子們去戶外時也一心惦記著烏龜，“小烏龜怎么一直待在它的家里？它能像我們一樣到戶外做游戲嗎？”“帶烏龜去散步”“烏龜上樹”“烏龜翻車”等綠色課程應運而生。在這個融合、動態、開放的探究過程中，孩子們不斷發現問題、提出問題、探索問題、解決問題，以自己的能力解決一個又一個問題，以自己的方式豐富與拓展著課程內容。

（二）追隨幼兒探究過程，為幼兒經驗的提升提供支架

《幼兒園教育指導綱要（試行）》指出：“關注幼兒在活動中的表現和反應，敏感地察覺他們的需要，及時以適當的方式應答，形成合作探究式的師生互動。”這就需要教師深度理解STEAM教育理念關于幼兒成長的需求，及時對幼兒的主動學習提供支持，在讀懂幼兒的基礎上預設課程目標，明確班本課程的聯系點、幼兒的發展點、主題的價值點，從而架構起綠色班本課程價值與兒童經驗之間的橋梁，明晰主題活動開展的必要性、可行性與方向性，為幼兒經驗的提升提供支架。

例如，綠色班本課程“你好，蘑菇君”組織和實施的過程中，在幼兒的悉心照顧下，有的菌菇包上長出了可愛的小蘑菇，有的菌菇包卻遲遲沒有動靜，這引起了孩子們的好奇。到底為什么菌菇包沒有動靜？是水分不夠？是生長環境有問題？是菌菇包本身有問題？面對菌菇包不長菌菇的問題，教師以幼兒為本，積極鼓勵幼兒相互交流和討論，找尋答案。孩子們主動邀請幼兒園的花工師傅參觀自己的菌菇包，向花工師傅提出自己的問題和困惑。幼兒在與花工師傅交流的過程中，認識到要增加菌類生長環境的濕度，于是孩子們決定幫助菌菇造一個房子，把水分留在房子里面，保持潮濕的環境。那么用什么材料來搭蓋房子呢？引發孩子們給蘑菇造家的一系列活動。給菌菇的“造家之旅”讓孩子們沉浸在自由探索的樂趣中，每個環節看似簡單，實則卻需要足夠的耐心、細心與靜心。孩子們從初次的失敗、總結經驗、再次探索直至成功，提升了在實際操作中發現問題、解決問題的能力。在綠色課程實施中，教師作為引導者，追隨幼兒的興趣和需要，潛心做扶手，尊重幼兒的想法，在發現和解決問題的過程中，支持幼兒以自己的行動豐富課程，建構自己深刻且完整的經驗，綠色課程就在追隨幼兒活動的過程中自然生長出來。

（三）構筑家園共育共同體，深化綠色教育內涵

《幼兒園教育指導綱要（試行）》指出：“家庭是幼兒園重要的合作伙伴。應本著尊重、平等、合作的原則，爭取家長的理解、支持和主動參與，并積極支持、幫助家長提高教育能力。”因此，在幼兒園綠色班本課程組織的過程中，教師要從班本課程內容出發，將家長納入課程探索的體系，不斷地發揮家長自身優勢，使其參與到活動中，與幼兒互動，建立以家庭為單位的經驗儲備中心以豐富班級課程的建構，在家園同心教育中促使幼兒在班本課程探索中共生成長。

例如，班級里偶爾會有小鳥來訪，幼兒對于這個訪客感興趣極了，想要在班級里為小鳥建造一個家，于是教師預設了綠色班本課程“探秘鳥窩”，為小鳥建個“家”。在幼兒的共同努力下，他們用積木為小鳥搭建了一個小房子。然而，孩子們很快發現小鳥似乎不喜歡這個小房子，并沒有在小房子里安家。困惑的孩子們馬上找教師尋求答案。教師并沒有直接告訴他們答案，而是鼓勵孩子和家長一起搜集資料，通過網絡、書籍等途徑協助幼兒查閱相關資料，尋找原因和解決方法，并記錄于調查表中。孩子們陸續帶來了各種各樣關于小鳥的書籍、模型、食物等，在班級與同伴分享調查途徑、調查內容，與教師一同梳理小鳥不來住“家”的原因。當教師將孩子們“為小鳥建家”的話題發到家長群，引起家長的熱議，爸爸媽媽知道了建“家”的計劃后都紛紛對孩子的做法與設計想法贊嘆不已，而一位建筑系的爸爸更是對孩子的設計手稿給予了大力支持，在其幫助下，孩子們通力合作完成了鳥窩的模型。通過家長資源的利用，孩子們的設計與想象變得可實現、可觸摸、可看見，來自不同領域的家長帶著自己的專業參與到孩子們的課堂，構思出富有趣味又更具專業性的課程內容。

三、拓展——綠色教育回歸生活，煥發幼兒成長活力

STEAM教育理念下幼兒園綠色班本課程實踐的過程中，綠色班本課程并不局限于幼兒園的教學活動，而是能夠走出幼兒園，走向社區，甚至走向社會，最終回歸到幼兒的生活中，煥發幼兒的成長活力。教師充分利用社區環境、文化和教育資源以及人事物作為課程資源加以利用，建立“大資源觀”供孩子們多途徑豐富主題經驗，深度挖掘園內外的各種優質資源，進行課程選擇、重組、補充與生成。因此，在幼兒園綠色班本課程組織的過程中，教師要以幼兒的探究興趣和真實問題為依托，突破教材、時間和空間的局限性，支持幼兒圍繞他們感興趣的話題進行探究，促使幼兒在生活中實現綠色班本課程活動的延伸，豐富綠色班本課程活動，讓幼兒獲得多樣化的成長和發展，綠色課程也就更具有生命活力。

例如，班本課程“行走的閱讀”利用幼兒園地域資源、環境及文化特點來建構、實施。假日小分隊走出幼兒園與家鄉紅色陣地深度聯結，孩子們行走在幼兒園周邊紅色教育基地中，有了對身邊了不起的人民英雄的共情思辨，濃濃的“家國情感”傳遞其中，教育先賢的思想也自然而然地融入課程實踐中。對本土資源的充分挖掘與利用，使幼兒的課程內容更豐富多元，幼兒在生活化的課程活動中主動學習、建構創生，綠色班本課程才會立意深遠。

綜上所述，綠色教育就是讓幼兒貼近自然、走進綠色，在自然生態環境中發揮幼兒的自主性和主動性，讓幼兒在良好的自然生態環境的熏陶下獲得一定的能力和品質的培養，促進幼兒的健康發展。在幼兒園綠色班本課程生成和實施的過程中，教師要以STEAM教育理念為指導，從幼兒的興趣經驗出發，圍繞真實問題進行探索實踐，在解決問題中提升幼兒經驗，助力綠色課程的生長，將生態文明的理念從小播撒在幼兒的心間。