統編版語文“我愛閱讀”欄目解讀及教學策略

浙江省杭州市西湖區教育發展研究院 鄭淑紅

統編版語文教材在構建課內外緊密結合的課程體系方面，較之以往的教材有更整體、更顯著的構架與體現。除了每冊教材中的“快樂讀書吧”，一年級教材還在“語文園地”中安排了“和大人一起讀”，編選活潑有趣、簡單易懂的故事、兒歌引導無壓力親子閱讀，搭建幼小銜接與口語向書面語過渡的橋梁。進入二年級后，“我愛閱讀”取代了 “和大人一起讀”，出現在每個單元的“語文園地”中。兩冊教材共16個單元，安排了16次“我愛閱讀”，閱讀內容貼近學生生活，篇幅短小，類型多樣，有民謠、民間故事、成語故事、童話、兒童詩、散文、繞口令等。

教材在“我愛閱讀”欄目標題下僅呈現了文本內容，沒有任何閱讀要求提示。于是，很多教師在教學實踐中將其當成課文來進行教學，設計了細致而嚴密的教學環節，跟單元中其他課文一樣，學生根據教師的安排學習課文，回答教師提出的有關內容理解的問題……顯然這樣的做法有悖于教材的初衷。在與教材配套的《教師教學用書》的“編寫說明”中指出了，教材編寫者對于這個欄目的編排意圖：“……與一年級的‘和大人一起讀’一脈相承。以學生的自主閱讀、自主交流為主，是一種非功利、無壓力的閱讀?！?而且如果細心比對，二年級上冊教材中的課文跟一年級上、下冊一樣，除特殊的幾篇課文外，都是全文注音的，但“我愛閱讀”內的所有文章不再全文注音，只給學生沒學過的字注音。這就表明，“我愛閱讀”的內容需要學生更加自主地閱讀。

那么，究竟如何實現教材意圖，達成這個欄目的功能，學生讀什么、怎么讀，教師又怎么引導，筆者認為，在教學中教師可以從以下幾個方面進行思考實踐。

一、目標設立：“興趣+要素”

“我愛閱讀”的編排意圖顯然與單元中的其他課文是不同的，因此，教師在教學時應當有所區別。如課文教學往往要進行字詞句教學，但“我愛閱讀”欄目中大多是文字淺顯、通俗易懂的內容，夾雜其中的少量生字也都進行了注音，學生借助拼音可以在語境中“連蒙帶猜”地閱讀，教學目標中通常不必設立常規的字詞學習目標。個別內容與學生生活有一定距離，如教學二年級上冊《十二月花名歌》時，對于學生在生活中不熟悉的如“芙蓉” “案頭供”等詞語，教師可以詢問學生的疑難之處，相機教學。

因此，“我愛閱讀”教學目標要精練，凸顯教材編排意圖，要符合學生的最近發展區。

（一）以激發興趣為核心

“我愛閱讀”核心是“愛”，也就是以激發學生閱讀興趣為重點。因此，“我愛閱讀”首要目標即學生閱讀興趣和閱讀習慣的培養。興趣是需要激發與引導的，除了閱讀對象本身的趣味性，還需要教師創設一定的情境，設計一定的閱讀活動來營造閱讀氛圍，激發學生的閱讀興趣，引導閱讀，促進交流。

“我愛閱讀”不能當作精讀課文進行教學，還要避免變成獨立閱讀。教師要重視激發學生的閱讀期待，有效喚起學生的閱讀欲望。根據文本內容，創設一定的情境，將學生帶入文本閱讀，讓學生感受閱讀的快樂。如在閱讀《王二小》一文時，教師可以截取電影鏡頭或者用歌曲《歌唱英雄王二小》引導學生閱讀；在閱讀《李時珍》《魯班造鋸》等文章時，教師可以從名人的成就與影響角度激發學生閱讀故事的興趣。

閱讀方式的選擇也應根據閱讀對象的不同而不同，如民謠、兒歌以多種形式的朗讀，科學小品文以科學探究活動等學生喜聞樂見的方式盡可能地激起學生閱讀的興趣，進而主動沉浸在文字里，流連其中，體味閱讀的快樂，并將快樂延伸到課外閱讀中。

（二）單元要素促實踐

“我愛閱讀”分布在每個單元“學習園地”的最后，根據教材以單元整組設計的總體編排特色，教師可以根據文本的特點，適當進行單元語文要素的滲透，在自主閱讀中，對前面習得的單元要素進行一定的實踐和內化。如二年級上冊第六單元精讀課文用《八角樓》替換了舊版教材中的《大禹治水》，將《大禹治水》改成了“我愛閱讀”的內容。該單元的語文要素為理解關鍵詞句意思，初步感受人物形象。教師可以在《大禹治水》的教學中以前面四篇課文為基礎，設置了“理解關鍵詞語意思，體會大禹心系百姓、勇敢創新、無私奉獻的精神”的目標。

再如，二年級下冊第七單元的語文要素為“借助示意圖講故事”“分角色演一演故事內容” ，在教學“我愛閱讀”欄目中的《月亮姑娘做衣裳》時，教師就可以設置“讀課文，梳理內容并完成示意圖，能與同伴合作演一演故事”的目標。

二、閱讀方式：“自主+合作”

（一）自主閱讀為基調

“我愛閱讀”的主體是“我”，是每個學生。教材配套的《教師教學用書》中強調了“我愛閱讀”應以學生的自主閱讀、自主交流為主。因此在教學中，教師的角色較之課文教學宜更“后臺化”，讓學生用自己的方式閱讀文本，提出真實的問題，相互解疑，聊聊閱讀感受，相互補充甚至相互碰撞。期間，教師也可以適當穿插一兩個問題或其他形式的學習活動，引導閱讀，推動交流。教師在教學中要避免按照普通課文教學的慣性，提出一系列細小的問題，一問一答地進行被動閱讀。

如《企鵝寄冰》，教師激趣引出文題后，可以引導學生自主閱讀，并設計一兩個有趣的學習活動：（1）根據故事內容，用極簡圖案畫一畫或貼一貼“冰塊郵行記”；（2）借助圖畫，向獅子大王和企鵝說明原因，解除誤會。學生在有趣而又具有一定挑戰性的任務驅動下，自主進行閱讀。人人參與，動手、動腦又動嘴，讀得興趣盎然，畫得不亦樂乎，說得頭頭是道。在這個過程中，“我的閱讀我做主”，教師只是組織者、支持者和鼓勵者。

再如，在學習《十二月花名歌》時，教師可以放手讓學生自由讀，借助插圖或相互交流，互通有無，簡單了解不同月份代表性花的特點，教師隨機點撥幫助學生理解個別文句的意思。然后由學生選擇喜歡的方式讀，以自主讀和合作讀貫穿整個過程，學生有足夠的空間，個性展示，創意紛呈。

（二）合作交流相結合

在個體的自主閱讀之后，交流的需求隨之產生，而學生的閱讀興趣也常常在與他人的交流中進一步強化。每一次自主閱讀后，教師鼓勵學生提出不懂的問題，然后組織學生在小組內交流，再在班級范圍內交流，解決疑難?；蚴菍W生合作完成一定的學習任務，同伴共讀，這都能給學生帶來別樣的閱讀體驗。

每一次的閱讀不必拘泥于常規的閱讀方式，教師可以根據文本特點設計有趣的閱讀形式引導學生進行個性化閱讀。如《月亮姑娘做衣裳》一文，淺顯易懂，情節曲折，教師可布置成長作業，由學生自主閱讀后自由組合進行分角色表演。因為學生已經有一定的表演經驗，教師可放手讓學生既做演員又做導演，合作展演。

再如，學習《畫家鄉》時，教師可以讓學生畫一畫家鄉，并在小組內說一說自己的家鄉；閱讀了《稱贊》后，教師可以讓學生模仿課文角色，相互夸夸對方的優點；在學習《手影戲》時，教師可以讓學生邊讀邊體驗手影游戲等。學生在共讀合作與交流中，進一步激發閱讀的興趣，加深理解，增長能力。

三、個性化閱讀：“形式+內涵”

自主閱讀空間足夠大，學生個性化閱讀可能性就更多。

在教學《玩手影游戲》一文時，教師可以讓學生照著文本玩一玩，試著創造新的手影，照樣子編一編故事。學生在組團排演《月亮姑娘做衣裳》的過程中，在理解“劇本”基礎上，有的小組創造性地添加了動作、表情，甚至還腦洞大開，利用家中的廢紙、舊物制作了道具……

除了創新形式、創設空間引導學生進行個性化閱讀外，教師還可以從內容和主題方面引導學生進行個性化的理解與感悟。如《小柳樹和小棗樹》一文，除了贊揚小柳樹的謙虛、友好、包容，也肯定了小棗樹善于反思、勇于認錯的優秀品質。再如，《好天氣和壞天氣》一文，其本身蘊含了思辨和哲理，教師可以引導學生閱讀后聯系生活經驗交流看法，也可以引發學生更多個性化的體驗和理解，發展學生的高階思維。

四、拓展閱讀：“1+X”

“我愛閱讀”的實踐體驗令學生感受到閱讀是有意思、有意義的，其閱讀的興趣就能得以發展與豐富，進而驅動更廣泛的閱讀。教材安排的文體類型的多樣化，也正是為了激發學生廣泛閱讀各類文體讀物的興趣。因此，“我愛閱讀”的閱讀也不應止步于教材。如學生讀了《刻舟求劍》等成語故事后，教師可以讓學生讀讀其他成語故事；讀了《分不清是鴨還是霞》，可以組織“繞口令”表演活動；讀了《王二小》，教師可以讓學生再讀其他少兒英雄的故事，還有其他民謠、民間故事、科學童話、古代名人故事等，甚至同題材的影視歌作品等，都是極好的閱讀拓展資源。

從“我愛閱讀”欄目的16次閱讀內容的“1”出發，將學生導向更廣闊的閱讀世界，進行更豐富多樣的閱讀，將閱讀項目化、課程化，才是“我愛閱讀”真正的價值。

綜上所述，基于統編版語文教材“我愛閱讀”欄目，教師應著力從學生閱讀興趣的生成入手，有機融合語文要素，創新形式，倡導自主、合作的閱讀方式，鼓勵個性化閱讀，并通過引導大量閱讀，促進學生持續發展，豐富、穩定閱讀興趣，最終形成習慣。