登臺、退出與返場
——中國教育傳統現代性的“前世今生”

盛 夏 肖金星 葉雅萱

(1.中國教育科學研究院 體育衛生藝術教育研究所，北京 100088；2.北京師范大學 教育基本理論研究院，北京 100875)

0 引言

在追求教育現代化的過程中，許多人往往認為傳統的就是落后的、是跟不上時代步伐的，在潛意識中將教育現代化與教育西方化等同起來，這種趨勢極易令中國喪失文化的獨特性，也不利于中國走上獨立自主的教育現代化發展道路。

中國是當今世界現存唯一的傳統文明歷經數千年而從未中斷的國家。中國悠久的教育傳統得益于高度穩定的中華文明，這也是使其得以綿延的重要原因。清末開始的中國教育現代化運動，曾一度要求全面廢除中國的教育傳統。從新文化運動“打倒孔家店”到中華人民共和國成立之后的反對“封資修”，中國教育傳統曾被國人決絕地扔進歷史的垃圾堆。這一方面是因為國勢衰敗，愛國知識分子對“師夷長技以自強”的迫切渴望，另一方面是當時的教育模式的確已經不適應國家發展的需求，而中國傳統封建勢力根深蒂固，被認為非全然摒棄而別無他法。由于這些原因，中國悠久的教育傳統沒能在近代持續自我進化。這一進程的背后，既有其內在的局限性，同時又有政治外力的作用。但不可否認，中國的教育傳統也有先進的、即使到今天我國規劃教育發展時仍然應當予以吸收保留的現代性的方面。這些符合當今教育現代化發展的方面，這些在“古代獲得的與社會現代性相一致的”、可以“作為教育現代化的社會運動過程的合理性根源的時代精神和特征”[1]的方面，姑且稱其為中國教育傳統的“現代性”。

在理論上深挖中國教育傳統的現代性，并將其與現代需求有機融合，對于中國教育現代化的理論建構和路徑選擇都意義重大。

1 中國教育傳統現代性“登臺”

自先秦開始的中國兩千多年的教育傳統孕育了大量的教育思想，其中許多到今時今日仍應當被用來指導教育實踐。中國的傳統教育內容，很多在當時與世界其他國家相較已具有橫向的進步意義;中國古代教育若從教育內容上論也許今日已不合時宜，但從課程發展方向上論卻與現代教學有一致性;中國古代的教育行政部門對國家各級各類教育的治理模式，部分對現代教育治理依然具有適切性。囿于封建時代的生產力發展水平和社會政治制度，中國的傳統教育沒能走上西方工業化之后的發展道路，但其教育思想、教學內容設置和教育治理體系都具有一定的現代教育的特征。

1.1 中國傳統教育思想具有一定現代性

中國傳統教育思想中有大量的現代性因素。這主要表現為如下幾個方面。

(1)“教育為治國之本。”從民族國家角度關注教育發展是現代教育的主要特征之一。 《禮記·學記》上就有“化民成俗，其必由學”“建國君民，教學為先”的論斷，闡述了無論是形成良好的社會風尚還是培養治國人才，都要依靠教育。2014年習近平在與北京師范大學師生座談時講到：“教育是提高人民綜合素質、促進人的全面發展的重要途徑，是民族振興、社會進步的重要基石，是對中華民族偉大復興具有決定性意義的事業。”這與《學記》中對于教育事業的作用定位高度一致。

(2)“通五經貫六藝。”《后漢書·張衡傳》中最早出現這種提法，是對中國古代通才的學養表述。五經是指《詩經》《尚書》《禮經》《易經》《春秋》，是對中國古代文化知識的總稱;而六藝則是公元前一千多年的周王朝要求學生掌握的六種基本才能。“養國子以道，乃教之六藝：一曰五禮，二曰六樂，三曰五射，四曰五御，五曰六書，六曰九數。”(《周禮·保氏》)禮，指禮節;樂，指音樂。從周朝起，統治階層就要求貴族子弟以德育和美育為最首要的習得內容，可見德育和美育在中國教育傳統中地位之重。

(3)“有教無類。”在《禮記·王制》中，西周就已有民間優秀子弟被選送入國學的記錄，學校規定“入門以齒”，同學之間按照年齡排序而不是按照學生的出身門第，這是中國古代最早關于平民子弟與貴族子弟享有同等受教育權的記載。西方國家大都到工業化中期才賦予平民子弟與貴族子弟同等的受教育權，以滿足社會生產力發展的人才需求。孔子說：“性相近也，習相遠也。”(《論語·陽貨》)他認為人先天的才能和素質相差不大，區別主要在于后天的學習，肯定了教化育人的根本作用，這是人人受教育權平等的哲學基礎。

(4)“修己治人。”這是中國古代關于人才——君子的培養目標，君子要把律己、把個人修養作為成才的出發點。身正是正人的前提，首先要嚴以律己，才能有資格要求別人。修己治人的另一層含義是君子之修不止于個人人格完善，還要“修己以安人”“修己已安百姓”。(《論語·憲問》)“修身，齊家，治國，平天下”是古代對受教育者的要求。北宋張載的《橫渠語錄》曾有“為天地立心，為生民立命，為往圣繼絕學，為萬世開太平”。雖是始作于醫者，但現今已被越來越多的人引用為受過高等教育的人對社會對時代的應盡之責。

(5)“學思行結合。”儒家講究學習不能單靠對書面知識的記憶，需與思考和踐行相結合。孔子說：“學而不思則罔，思而不學則殆。”(《論語·為政》)荀子指出：“學至于行而止矣。行之，明也。”(《荀子·勸學》)朱熹將《中庸》“博學之、審問之、慎思之、明辨之、篤行之”列入白鹿洞書院學規，作為“為學之序”。其中的“審問之”“明辨之”已經超出普通的思考范圍，類似于今天學習所強調的“批判性思維”。

此外，中國最早的教學論專著《學記》中關于教學法的論述，如“教學相長” “啟發式教學”等論述，至今看來也仍具有現代性，毫不過時。

1.2 中國傳統教育內容具有一定現代性

現代教育本質上是世俗的、不帶宗教性質的。雖然中國古代也有起源于上古神話的本土宗教，但與西方發達國家教育長期由教會把持不同，中國古代教育始終沒有與宗教建立緊密關聯。中國儒學教育從孔子哲學創生之初就否定神明具象化。孔子曰：“子不語怪力亂神。”(《論語·述而》)樸素的無神論思想或者“不語”的態度從一開始就奠定了儒學以現實世界的社會倫理和工法技藝為教育內容，不以宗教神學的“原罪論”作為道德約束的基調。類似教育內容的安排在西方世界直到文藝復興之后才得以實現。

商代甲骨文卜辭中已有教學的記錄，主要是習武、習禮、書寫、計算的練習，盡管當時的教學都是針對統治階級子弟的，但教學內容已涉及文、體、數、德。到西周時較為完善的學校體系便已形成，以樂、禮、射、御、書、數等六藝為教學內容，既有美育、德育，又有體育、智育，與現代教育的課程設置方向已大體相同。

在普通儒學教育體系之外，中國古代曾經開辦一系列專門學校。最早在東漢辦過文藝專門學校——鴻都門學，此后陸續辦有醫學、天文學、陰陽學、律學、書學、算學、畫學、武學及翻譯學，等等。專門學校有的隸屬于政府專職部門，例如醫學隸屬于太醫署、天文學隸屬于司天監、翻譯學隸屬于四夷館，目的是培養政府部門的工作人員;有的隸屬于國子監，如書學、律學、算學等專用公共性知識學科。清初教育家顏元強調，凡是有利于國計民生及個人身心發展的學問技能，都應該學習掌握。

蒙學施行養正教育。蒙學是中國封建時代對兒童進行啟蒙教育的學校。啟蒙教育主要分三個階段進行：以初步閱讀寫作為主的識字教育,以禮儀訓誡和通識教育為主的知識教育，以儒學基本經典入門為主的寫作教育。蒙學教育形式靈活，重效果不重過程。不設入學年齡、不分年級、不設教育年限，按照教材難易程度和學生的成長規律，由淺入深、循序漸進地進行教育。蒙學教育教材豐富，“自《史籀篇》始到‘三百千千’，兩千多年間約有1300余部”[2]。教材語言表達精準流暢，將哲理性、文學性和知識性有機結合，融知識教學和品德培養于一體。

私學書院推行講會教育。漢代以后，除極少數年份被王朝統治者禁止外，民間私學一直存在。即使是朝代更迭動亂時期官學停辦的情況下，私學仍在。私學的基本形式是一位老師招收若干弟子進行教學，后發展成為書院。書院是兼具藏書和讀書功能的教學機構，辦學上較地方官學擁有更大的自主權，形成了一整套機構、教學、設施和財務管理制度。書院一般不依靠政府撥款，采取置辦“學田”以產養學的方式籌措經費。學院的教學特色是除日常教學以外，會開展研討活動，史稱“講會”。講會活動邀請社會人士參與，定有日期、主持、儀式、座次圖、會議手冊、會議記錄等，與現代教育論壇形式大體相同。講會活動還有類似今天活動章程的“會友戒條”，如“學貴下，傲心宜戒，功貴恒，怠心宜戒”[3]。

1.3 中國傳統教育治理具有一定現代性

建立從中央到地方的教育行政管理體系，也是現代國家的重要職能與特征之一。在中國古代，國家對教育實施管理的實踐源遠流長。宋代以后，國家更是設立了地方教育行政機構——提舉學事司，改變了之前地方官學的辦理由地方長官任意決定的狀態。教育行政改制后，學校教官納入管制之中參與任命升遷，地方官學得以普及。地方官學擁有相當大的辦學自主性，不受地方當局干涉，直接對中央政府負責。這樣既保證了國家教育政策從中央到地方得以統一貫徹落實，又激發了地方官學的辦學活力。

中國古代擇賢取士的制度化有利于打破階級固化，與現代教育的平等特質相當契合。從察舉制到九品中正制再到隋唐之后的科舉制，取士制度始終是政府選拔人才的機制。盡管這種選賢機制的背后有統治者操作學子思想的可能性，但取士制度事實上打破了封建社會的階級固化，讓統治階級以外家庭的學子有通過學習改變家境、改變階層的渠道，也因此大大激發了民眾求學的意愿，客觀上推動了教育的普及。按照英格爾斯對現代社會標準的判斷，作為現代化標準之一的跨階層的社會流動在兩千多年前的中國就已經因為教育而實現了。以統一考試方式選拔人才盡管不可避免地會導致“唯升學”的應試教育，但不能否認這也是對所有學子而言最公平的選拔方式。

不以出身門第限制求學資格，有平等受教育權。官方教育體制于西漢正式建立，在春秋戰國時期的“養士”基礎之上建立太學以“養天下之士”。太學向平民開放招生，可直接選擇弟子，也接受民間地方選送。秉持“貴賤士庶皆需教，國學太學而存之”(《南齊書·禮志》)的辦學理念，從西晉到唐宋，在招收官員子弟的中央官學之外，皆辦有面向平民子弟的學校。學校間待遇有所不同，但教學內容和程度并無區別。元代以后，除專門為皇家后裔辦的宗學與民族學校以外，普通學校招生再不設出身門第要求。

為學生提供經濟傾斜政策以保障其學業。官學和多數私塾都不收取學費，辦學經費主要為政府補貼和社會捐贈，學生學費不是學校經費來源。為保障學生學習，從建太學開始，規定學生一律免除徭役賦稅。為解決貧寒家庭子弟需打工為生無力求學的困境，到封建社會后期，官學還向學生提供生活津貼，如提供實物、直接發放銀兩、提供免費餐食的方式(史稱“廩膳”或“膏火”)。雖然中國古代教育的上述努力并不能解決整體上的教育公平問題，但很明顯今日對貧困家庭子女的教育資助形式與古代的某些做法十分相似。

2 中國教育傳統現代性“退出”

儒家經典基本都是先秦古籍，隨著儒學的經學化、兩千多年的發展，其本就越來越不符合時代需求的內容非但沒有隨時代進步，而且教學內容還限制在先秦古籍和訓詁之學的框架之中，沒有與時俱進，表達方式也因書面語與口語表達的脫節越來越顯得晦澀，難以為平民所理解。另外，儒家學說歷來將德行放在學習的首位，對于科學技術教育的重視遠不如德育，教育對社會生產力的推動作用日漸削弱。最終，在內外雙重作用之下，早期儒家經典所提出的教育思想、教學思想等隨著歷史的推進，其現代性與局限性被迫一同退出歷史舞臺。

2.1 中國教育傳統現代性退出的內因——儒學淪為經學

儒學六經在漢代以前還不是經學，只是普通的儒家文獻典籍。自漢武帝“罷黜百家，獨尊儒術”開始，歷經兩百多年的發展，儒學通學由民間學術成為國家意識形態。儒士群體不再以繼承和發展儒學為責、以與諸子百家爭鳴求真為樂，轉而諂媚皇權以邀寵，形成了深厚的戀政情節。當儒學經皇權欽定為不可置疑、不可批判的思想權威，儒學教授者的權威和不容質疑的地位便隨之形成。《學記》中的“教學相長”思想在實際教學活動中難以實現。習儒學者嚴守自家師說，固守家師章句，喪失了審辯空間的學問淪為“章句之學”。“師說不能違背，先師之章句已經設置了一切解釋的最后邊界，而講學授徒之需，博士弟子的求學之渴，又不斷地要求經學教授解釋疑難而有所發揮;于是，關于經學的言說，就在一些無關緊要的問題上橫生枝節，解經之繁、經說之濫，就不可避免了。”[4]關于解經章句泛濫的現象，古代學者已有描述。“經有數家，家有數說，章句多者或乃百余萬言。”(《后漢書·賈逵傳》)儒學因其地位的崇高反而喪失了鮮活的生命，逐漸走入自身發展的死胡同。

中國自給自足的小農經濟社會持續了兩千多年，對工業技巧、經商理念、數理物理等知識的需求并不高，勞動教育和選士教育成為中國古代教育的兩條分支。經學箋注不但成為中國古人研究儒學的固定方法，還同樣成為學習古代其他科目的方法，對古代的醫學、算學等經典(如《神農本草經》和《九章算術》)，也通過箋注的方式進行學習，而不重視理論創新。述而不作，使得這類學科發展得不到后人的推進，長期停留在原地。

2.2 中國教育傳統現代性退出的外因——民族斗爭張力

1978年秋，在真理標準大討論開展后不久，于光遠在教育學會成立籌備會上表達了對教育的上層建筑說的質疑，隨即開始了關于教育是不是上層建筑、教育本質與功能問題的討論，力圖揭示“教育為無產階級政治服務”的上層建筑說是“以階級斗爭為綱”在教育領域中的體現，因而是不全面、不準確也不科學的[5]。成有信批判了“教育是上層建筑”說，但認同古代學校教育具有濃厚的上層建筑特征[5]。從漢代“罷黜百家，獨尊儒術”背后的政治原因就不難看出，我國封建時代的學校教育往往成為統治階級操縱人民思想、培養統治需要的人才的國家機器。也正是基于儒學對統治階級維護政權穩固具有重要作用，儒學才得以保持兩千多年的國學地位而未在任何朝代被任何他學取而代之。但在不同民族作為統治階級的不同時期，統治者一方面要維系儒學的地位，將其視為自身統治正義性的理論工具，另一方面還要考慮被統治階級的思想和能力不因儒學教育的發展而不斷增強，從而杜絕漢民族發起反抗斗爭威脅自身統治地位。因此在不同民族統治時期，儒學的國學地位雖不曾動搖，但教育內容有不同側重。

中國古代歷史雖以漢民族統治為主，但民族間戰爭不斷。從東晉十六國到南北朝對峙，再到北南宋、元、清，不少少數民族入主中原。他們在統治之初都竭力保持自己的民族文化，例如元代統治者在普通國子學之外，開設蒙古國子學和回回國子學，學習民族語言;清朝專設八旗學校，教授滿族語、蒙古語和騎射。但這些少數民族統治政權都沒有排斥之前漢族統治政權所采取的儒學教育和取士制度。一方面是為了吸收較自己民族更為先進的文化，另外一個很重要的方面就是儒學符合統治階級維護政權穩定的政治需要。漢文化本就強調以和為貴，素有“君子動口不動手”的處事傳統，即使在漢族為王朝統治時期，軍事教育的地位也始終在文化教育之下。加之在中國封建王朝后期，蒙古族和滿族入主中原，建立的元朝和清朝統治中國達374年之久，為消除漢族對中央政權的反抗能力，只在貴族階層的教育中保留軍事教育，平民教育則一律以儒家經學教育為主，以科舉取士作為順民工具，而貴族教育的對象畢竟只是少數。這一方面限制了儒學自身的進化，另一方面為完成工業革命的西方列強在近代用武力打開中國大門埋下了伏筆。

3 中國教育傳統現代性“返場”的重大意義

由于現代性因素確實存在，中國數千年的教育傳統顯然不應該被全數摒棄，其自身的某些先進性更不容被簡單否認。其實，中國近代主張實現現代化的“進步”知識分子，許多都是儒家教育傳統的直接受益者。馮桂芬、曾國藩、李鴻章、張之洞、康有為、蔡元培等皆是進士出身入仕，足見科舉取士雖歷來為統治階級利用以禁錮民眾思想，且易造成應試教育弊端，但也成為平民階層成為國之棟梁的渠道。儒學教育雖然內容陳舊，但并非全無培養出思想進步學子之可能。可能罪在八股等具體做法，而非儒學本身。中國教育傳統是中國民族智慧和民族精神的集中體現，且中國已走過非全然“反封”不能推翻封建主義和帝國主義兩座大山的時代，此時對于教育傳統不加以審視揚棄既不自信、也不理性。另外，中國教育現代化面臨著兩大困境：一是向西方學習的過程中不可避免地也將西方教育現代化過程中的糟粕一并吸收進來，例如個人主義、泛自由主義的教育濫觴，如棄義不顧地盲目逐利的資本主義國家金融業發展理念等;二是在持續經年亦步亦趨的追趕心態下喪失了發展本土化的創新意志，面臨教育發展話語權丟失的威脅。2019年年初，中共中央、國務院印發《中國教育現代化2035》，成為當下和未來一段時間中國教育現代化的發展綱領。仔細研讀這份文件不難發現，我國對于2035年的教育發展藍圖，除人才培養目標的政治屬性“德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人”屬于具有中國特色的發展路徑規劃外，“孔子學院” “孔子課堂”和“魯班工坊”都是中國教育的“出口”內容，大篇幅仍然是追趕發達國家的思路，例如“建設世界一流高等學校” “國際一流的國家科技創新基地”的提法，仍然將發達國家的教育發展水平作為我國教育現代化的衡量指標。現代化理論本身就是帶著意識形態的烙印在世界范圍內傳播開來的。美國把“發展理論”和“現代化理論”看作可以一勞永逸地解決不穩定和防止第三世界的共產主義威脅的辦法[6]。中國教育現代化發展，一定要從維護國家意識形態安全、擺脫兩大“西化”困境的思維出發，走出適合中國自己的甚至可以向世界推廣的現代化之路。而中國教育傳統的現代性“返場”，在新時代重新發揮作用，意義重大而深遠。

3.1 現實意義——解決教育現代化的西化困境

現代化一方面代表著時代的進步和社會生產力、生產關系的發展，另一方面，由于其對工業社會人與人之間關系的冷漠化、對自然不加節制地過度開發利用等，也被認為是“某種程度上的道德毀滅力量”[7]。“如果我們把社會轉變完全按人類環境的改善來描述，那是錯誤的，盡管這是一種能為大多數參與者看到的方法。為這個轉變而付出的代價也是很高的。許多價值觀念和制度在被充分取代之前已經遭到破壞……許多人承受了經濟增長的負擔，卻沒有分享到它所帶來的利益，千百萬的人脫離了前現代社區中那種親密的人際關系，轉到了城市和工業的冷漠無情的生活中，就有一種疏遠感。貧困和失業、犯罪和精神病態也是為社會轉變付出的一部分代價。”[6]教育現代化是社會現代化的重要手段，社會現代化的標準會在極大程度上影響教育現代化的價值取向。

從先秦開始，中國的儒家學說就講究對天、地、人的宏觀關系研究，提倡“天人合一”——人與自然、與社會的和諧統一，強調人只是自然界的一部分，要服從自然界的普遍規律。中國古代思想家無不以“天道自然”為根本信念，這就讓中國人自古以來就養成了一種平靜樸實的現實態度和對自然的有限需求，與美國建國一代開荒精神影響下的“人定勝天”思想對于當今世界人與自然的關系顯然有著完全不同的指導意義。中國天人合一的哲學觀念，還強調人與社會的和諧。張載曾從天地、人事和人的一致性，論述“孝”的原則，“民吾同胞，物吾與也”“尊高年，所以長其長，慈孤弱，所以幼其幼。”(《西銘》)將孝的概念從家庭引申至全社會。中國教育傳統以集體為本位，強調人與自然、社會的和諧統一，成為西方教育現代化發展帶來的泛自由主義和極端個人主義弊端的對癥良方。春秋時代中國的學者便開始辯論利義關系。重義輕利的道義論是中國傳統儒家倫理和教育的重要內容[7]。孔子認為：“君子喻于義，小人喻于利。”(《論語·里仁》)董仲舒提出“利以養其體，義以養其心。”(《身之養重于義》)認為義和利都是重要的。韓非子反對通過仁政使富人向窮人讓利的主張，大力倡導自給自足、公平競爭、進取有為。盡管受階級局限性影響，這種主張在封建時期其本身并不“公平”，但放在今天來看，義利平衡、公平競爭的思維是值得商業社會推崇的。

3.2 未來意義——實現教育現代化的中國超越

中國的現代化屬于“后發外發型”，起步晚，發展之路長期“不由我”。清末愛國知識分子將西方教育理念傳入我國，自那時起，我國被迫踏上極具“西方化”色彩的教育現代化之路，時至今日仍然沒有找到一條將西方化與本土化科學結合的中國特色教育現代化發展道路。各級各類教育還有明顯的照搬西方辦學模式的痕跡，私立學校的洋化現象尤甚。要實現教育發展的“中國超越”，還得從中國教育傳統的思想庫中尋求切口。

對于中國傳統的教育思想能夠超越西方發達國家的教育思想，中國教育理論界當有此自信。中國是歐洲啟蒙運動開始所謂“現代性”的一個重要起點[8]。中國古代哲學思想曾經一度成為西方文藝復興的借鑒理論，學者朱謙之經過考證，認為從16、17世紀開始，耶穌會士把中國的宋儒理學傳入歐洲，影響了包括笛卡爾在內的一批歐洲啟蒙思想家，為他們反對宗教提供了武器[8]。1699年出版的由法國傳教士所著的《中華帝國史》一書曾稱儒學“預示著一種一般的全球性道德觀的可能性”，而漢字“蘊含著超越方言、地形的全球性語言的希望”[7]。即使是主張“歷史終結論”的學者福山，也在其著作《政治秩序的起源》中認為：“如果統一的、中立的中央政府是現代國家的標志的話，那么中國是世界上最早的現代化國家，在戰國后期已建立了現代意義上的國家政權。”[8]

中國的知識和思維教育，是知情意的統一，認識過程、審美感受和道德踐履是交織在一起的[7]。孔子曰：“興于詩，立于禮，成于樂。”(《論語·泰伯》)一個人的學習開始于學詩，有了道德修養方立為人，要有所成則必求之于美育。前文已述，從周王朝開始，貴族子弟教育便已以德育、美育為先。五經之首《詩經》是一部詩歌總集，六藝之六樂是中國古代的六種樂舞。中國教育傳統認為諸己的道德修養(與西方宗教教育的贖罪道德觀根本不同)和審美能力對于完全人格的培養十分重要。檀傳寶教授曾提出“美學是未來的教育學”，認為所有的教育實踐都應當在以“善”為教育目的、以“真”為教育規律之外，建立“美”的教育標準，以審美原則作為教育實踐的自覺遵循。對美育的日趨重視已然是當下素質教育的發展趨勢，但美育只是符合人才培養的核心素養要求之一，對美育的要求不應止步于學校美育。將審美原則作為全部教育實踐的自覺遵循是更高更宏大的發展目標，是教育現代化已經出現的“中國話語”，是教育事業發展實現有別于西方發達國家的發展思路的“中國超越”的可能性之一。要提出更多用于指導中國未來教育前進方向，甚至對于世界教育發展方向有借鑒意義的“中國話語”，需要對中國數千年的教育傳統寶藏進行深挖，那些能夠契合當代教育發展需要的中國教育傳統智慧，就是中國擺脫追趕西方的教育現代化發展路徑的希望。

4 結束語

陳元暉先生曾經最迫切的希望是我國“能寫出一本新教育學……不是進口教育學”，同時指出：“忽視自己積累達2000年(以孔子的《論語》算起)之久的寶貴遺產，是不能編出新教育學的重要原因之一。”[9]對中國古代教育傳統“現代性”的繼承，不能停留在碎片化引用—解讀—利用的模式，而要系統地對其進行總結。利用中國教育傳統智慧創生中國教育現代化獨特發展路徑，還需要重視兩個維度的參考借鑒意義：一是與中國同屬于后發外發型現代化國家，如日本和多數發展中國家，它們在其教育現代化發展道路上的將本國傳統文化與教育現代發展需求相結合的經驗和教訓。二是東亞及東南亞“儒家文化圈”中現代化程度較高的國家在其教育現代化發展過程中已經發展出的“新儒學”，如日本的“道德經濟合一說”、新加坡的“新八德目”等。對于教育現代化對中國教育傳統的利用，這兩個維度可被視作“前人的肩膀”。