高校教學學術共同體建設的現實困境與思考

王 嵐 史芝夕 邵俊美

(1.河北科技大學 期刊社；2.河北科技大學 高等教育研究所，河北 石家莊050018)

自20世紀90年代博耶提出“教學學術”理念至今，如何更好地促進高校教學學術的發展一直是各國教育界普遍關注的問題。從學術本質上看，教學學術由交流、反思、公開化等要素構成[1]。而目前我國高校教師各自為政、單兵作戰式的教學顯然已經成為教學交流、反思與公開化的現實障礙。知識社會學的研究表明，知識是群體互動和社會協商的產物[2]。教學學術的發展同樣需要集思廣益的共同討論，而教學不僅僅是教師的教，還包括學生的學。因此，構建以教師和學生為主體的教學學術共同體(1)“共同體(Community)”是一個社會學概念，最早在德國社會理論家滕尼斯的《共同體與社會》中出現。滕尼斯用“共同體”強調人和人的緊密關系，強調人的歸屬感和認同感。其內涵包括：因具有共同特征或興趣，在較大社會組織中顯現出來的團體；群體成員之間具有社會性依賴關系，他們共同討論、共同決定、共同定義著共同體，并為共同體所影響，給成員以歸屬感。，理應成為促進教學學術發展的有效途徑。

1 教學學術：高校教學學術共同體構建的理論基礎

1.1 教學學術：彰顯教學的學術性，促進高校教學本體性功能的回歸

教學從來都是教師最為重要的職責，然而當科研越來越走向高校職能的中心，高校教師也逐漸以科研為主業，教學反而成為了一種“負擔”。教師們的大多數精力都投入到科研上，很少有教師愿意對教學本身進行深入研究，教學往往僅停留在技術層面上，沒有反思，沒有研究，教學成為沒有靈魂的照本宣科，教學質量下降也就成為必然。1990年，博耶發表的《學術反思：教授工作的重點領域》報告，針對大學“重科研，輕教學”導致的本科教學質量下降的問題，重新定義了學術的內涵，提出學術包括探究的學術、整合的學術、應用知識的學術和傳播知識的學術(教學學術)[3]。由此，教學進入了學術的范疇，高校學術的核心由一元(科學研究)轉變為二元(科學研究和教學研究)。博耶的“教學學術”理念迅速被廣大教育者所接納，并被認為是徹底扭轉高校教學質量低下的基本處方和良藥[4]，由此在全球范圍內掀起了一場轟轟烈烈的教學學術運動熱潮，促進教師教學本體性功能的回歸、提升高校教師教學學術能力成為此次運動的重心。在此次運動中，許多關心教學的教師開始加入旨在促進教學學術的團體，通過與他人合作的模式發現、研究并交流教學中的問題[5]，這一方式有效地促進了高校教師教學學術能力的提高，得到了普遍的認可。

1.2 教學學術內涵的拓展：知識生產與學生發展的統一

博耶提出的教學學術本質上就是學者與未來學者之間廣泛而深刻的聯系，從而促進知識的傳播與再生[6]。舒爾曼更進一步將“教學學術”擴展為“教與學的學術”，即教學學術不僅包括“教師如何教”，還包括“學生如何學”，并強調師生間“教”與“學”的互動。在舒爾曼看來，教師不僅僅是教育者，還要不斷反思教學，不斷探究如何更好地“教”；學生不僅僅要努力地“學”，還要有傳播所學知識的責任感，能夠參與到教師的“教”中，即教學學術的目的是拓展教師的“教”、提高學生的“學”。這意味著教師不僅僅是知識的傳播者，而且是教學的“設計者”，不僅要解決“教什么”“怎么教”的問題，還要了解學生“學到了什么”“怎么學”的問題。為了讓學生更好地學，教師必須潛心研究如何更好地教，生產新的教學知識，并使教學回歸其根本目的——促進學生的發展。因此，教學學術是以教學問題為研究對象，以生產教學知識和促進學生發展為研究目的的一種學術形態。也就是說，一方面教學學術注重教學知識的生產，是基于知識生產的學術，這與科學學術是一致的。另一方面教學學術關注學生的發展，是基于學生發展的學術，這是教學學術與科學學術的根本性差異，教學學術實現了知識生產與學生發展的統一，兩者相互關聯、相互促進[7]。

1.3 教學學術共同體：促進高校教學學術發展的組織

學術的生命在于交流，在于學術主體間的思維碰撞。沒有交流，學術很難獲得廣泛的認可和持續的發展力。傳統的教師自我發展的模式使教學成為一個非常“個人化”的事情，教師在遇到教學問題時，找不到合適的途徑尋求幫助，這顯然不利于教師教學學術能力的提高；但是如果高校僅是將教師作為培訓對象，把“教師當作學生”來教他們如何提高教學學術能力，又很難得到高校教師(專家)的積極響應。教學成為學術，需要交流、反思，需要教師將自己對教學問題的研究成果公開，接受同行的評價和批評。因此，需要建立一個師生平等參與的教學交流、反思、公開的學術平臺——教學學術共同體。教學學術共同體是由高校師生組成，以推動教學學術發展為共同目標，通過公開交流，共同探討教學實踐中的問題，促進教師教學反思，并公開教學成果的學術組織。

教學學術共同體的出現打破了高校教學的封閉狀態，在這里，共同體的成員“以教學學術為志業”，彼此間平等地、開放地交流與對話，接受不同教學經驗與思想的影響與碰撞，甚至與相反的意見進行爭論，從而從不同的視角審視與反思教學實踐中的問題，于是共同體成員在教學中的問題被共同解決，教學經驗成果也得以傳播。

教學學術共同體不但為教師教學學術能力的發展提供了資源共享和情感支持，而且創設了一個實踐和合作的平臺。教學學術共同體通過不同學科背景教師的思想碰撞，使教學與學術雙向互動，從而有效地把大學教學的特質與大學學術的實踐潛能結合起來。隨著各種教學學術活動的開展，共同體成員之間的社會性依賴關系不斷增強，他們共同討論、共同決定、共同定義著共同體，并為共同體所影響，共同體成員的行為方式和認知會逐漸趨于一致并形成一定的學術規范，這種團隊內部起主導作用的群體認知框架和行為模式一旦形成，團隊成員將在團隊中發揮各自作用，互相協調合作，團隊凝聚力將不斷增強。這種平等交流、互相協作、共同進步的組織環境，將有效推動教學學術的創新與可持續發展。

2 高校教學學術共同體建設的現實困境

2.1 教學學術徘徊在學術的邊緣

1990年博耶提出教學學術理念至今已有30多年了，教學學術理念在我國已經被越來越多的教育工作者所認可，但是由于“重科研、輕教學”的整體大環境和學科制度化的大背景，高校教師將更多的精力放在了各自的專業領域，教學沒有得到足夠的重視，使教學學術始終徘徊在學術的邊緣，與美國轟轟烈烈的教學學術運動相比，我國的教學學術發展緩慢。一方面，高校不重視教師教學學術能力的提高，缺少經費投入，無法保障教師從事教學學術研究；另一方面，高校缺少激勵教師從事教學學術的相關評價制度，阻礙了教師從事教學學術的積極性。另一個不容忽視的事實是，高校的連年擴招使教師的教學壓力逐漸加大，有的教師的年平均工作量甚至達到800～1 000學時，繁重的教學任務使教師們疲于應付，也沒有時間對自己的教學進行反思，更沒有精力和熱情與同行交流；這種沒有理論反思和建構的教學可能會演變為主觀經驗的無意義累加，周而復始，勢必導致教學質量的下降。事實上，教學學術已超越了傳統意義上的僅憑教師個人實踐智慧，并通過大量的教學試誤緩慢地形成個體教學專家知識(teaching expertise)的發展路徑[8]。囿于個體經驗進行教學學術研究的“孤獨”學者，由于不能接收到不同經驗的影響，直接導致其研究范圍狹窄和研究假設“脆弱”，知識發展必然會受到限制，也就更談不上知識傳播了。

2.2 教學學術共同體建設對學生主體地位的忽視

目前，高校課堂大多還沿襲著傳統的教學模式——“教師講—學生聽”，師生雙方課堂話語權失衡，教師成為教學唯一的主體。在這種教學模式下，對于教學學術也更多地片面地理解為提高教師“怎么教”的問題，而忽視了學生“怎么學”的問題。在整個教學過程中，學生與教師之間缺少深層次的交流與互動，學生對教學的參與往往只是在評教時給教師打分這個環節，但是學生評教結果也只是教師評職稱的一個指標，至于教學存在的問題是什么、教學是否需要改進以及如何改進，也就無人過問了。很少的關于教學問題的研討也僅僅局限于教師之間的經驗交流，教學研究公開成果也大多是教師如何改進“教”的，至于學生學到了什么以及如何學，往往鮮被關注。正如博耶所說，為了確保學術之火不斷燃燒，必須持續不斷地交流，不僅要在學者的同輩之間進行交流，而且要與教室里的未來學者進行交流[6]。因此，教師教學學術的發展，不僅需要教師之間的交流，還需要學生與教師之間的交流，通過教師與學生之間的交流，可以使教師及時了解學生對教學的反饋，使教師和學生成為共同認識現有知識和探究新知識的合作者，從而實現教師、學生和知識三者的共同發展。

2.3 教學學術共同體建設形式化、學科本位化

隨著高校教學學術理念被普遍接受，教學學術共同體建設逐漸受到重視，早在2007年2月，教育部下發的《關于進一步深化本科教學改革全面提高教學質量的若干意見》(教高[2007]2號)就指出“建設教學團隊，培養可持續發展的教學隊伍”[9] 。 目前，我國高校教學學術共同體的實體已然形成，主要包括兩種形式：一是圍繞某個教學研究項目或某個教學學術帶頭人而形成的教學學術共同體。二是由學院(或教研室)教師組成的教學學術共同體。前者往往伴隨教學研究項目的結束或教學學術帶頭人研究方向的改變而終止合作，后者成為目前高校教學學術共同體的主要形式。而事實上作為基層學術組織，當前大多數高校教研室存在著行政化、職責不清等問題，在組織教學團隊及教學改革方面表現乏力。教師通常都不坐班，只有每周一次的教研室活動，其內容也大都是上級部門工作任務或精神的傳達，鮮能進行教學交流和研討，談不上合作研究，更談不上學生的參與。基本上沒有改變教師教學“各自為政、單兵作戰”的狀態，可想而知，在此基礎上形成的教學學術共同體，其成員之間的聯系是松散的、行政化的，成員往往容易各行其是，缺少團隊歸屬感。這在很大程度上削弱了共同體內部個體的合作積極性，導致教師主動參與共同體活動的動力不足，不能很好地發揮共同體的合力作用。教學學術共同體建設不可避免地形式化了。

從宏觀層面看，高校學科專業的分界極為明顯，各院系的教師之間由于工作幾乎沒有交叉而很少有交集，處于一種彼此隔離的狀態。教師缺少跨學科的交流，這導致高校教學學術共同體的結構僵化，且模式單一[10]。隨著學科綜合化的發展以及學生求知的多元化，以往教學中以學科專業為分界的教師教學的個體性勞動已經不能適應現實需求。發展教學學術的共同愿景，需要不同院系、不同專業的教師打破學科壁壘，重新聚在一起組成教學學術共同體，使不同學科的教師通過彼此充分交流，拓展視野，碰撞靈感，成為教學知識生產的綜合力量。

3 構建高校教學學術共同體的思考

構建教學學術共同體不僅需要高校師生最廣泛地參與，而且需要相應的組織保障、制度保障以及不斷地實踐探索。構建教學學術共同體應從以下幾個方面著手。

3.1 以教師和學生為主體，教學管理部門及教育專家廣泛參與

教學學術共同體是一個開放的團體，共同體秉承“交流、合作、共享”的宗旨為發展教學學術的目標而努力。教學學術的發展需要與教學密切相關的人員從不同視角對教學進行反思和審視，所有參與者都能以開放合作的心態，共享教與學的經驗，從而對教學有更豐富和深刻的理解和思考，共同進步。因此，教學共同體不僅僅包括教師，還應包括學生、教學管理人員以及教育專家，這種扁平化的組織結構有利于整合各方面的力量，使教學學術得到廣泛的關注，獲得更全面的支持及持續的發展。

教學學術團隊的核心主體應是教師和學生，這將有利于打破過去教師獨自教、學生獨自“學”的局面，使教師之間、學生之間、教師與學生之間進行心靈的溝通與思想的碰撞，以“教學學術共同體”的形式把教師和學生緊密地聯系在一起，從而建立起一種新型師師、師生、生生關系。在教學學術共同體中，來自不同學院、不同學科的教師打破學科間的斷層和學院間的各自為政，實現了教學學科體系的綜合化。學生的參與彌補了過去教學學術發展對學生的忽視，使教師能夠通過與學生的交流，及時得到各種反饋，從而把促進知識傳播變成師生共同的樂趣，讓“學者”們在知識共享與相互學習中擴展知識傳播的范圍和深度[11]，實現教師教的能力和學生學的能力的雙重提高。

3.2 建立健全組織保障與制度保障

3.2.1 組織保障

教學學術共同體建設之初仍然需要行政力量的推動，可以由高校的“教師發展中心”牽頭，成立學校層面的教學學術學會，并在各院(系)成立分會，采取開放性原則，吸納各院(系)的師生參加，為師生建立自由平等的“聯系”。學會具有以下主要職責：第一，舉辦貫穿教師職業生涯的各種教育教學培訓，使教師不斷接受教育教學的新知識，通過不斷地學習提高自身的教學學術理論水平，提升教學學術專業發展能力。第二，組織各種形式、各種規模的學術交流會，可以是某個教學環節的交流，可以是教學心得的交流，也可以是教學研究成果的交流。第三，綜合廣大師生的交流內容，對具有普遍性及代表性的教研內容進行科研立項并提供經費資助，促進教學學術研究與開發。第四，開展優秀教學評比與展示活動，搭建教師之間互相學習和切磋的平臺，不僅促使教師個體在學習其他教師教學經驗的基礎上反思自身教學，也同樣有效推動了教師的集體反思，從而推動教師互助合作的探究學習。第五，創辦教學雜志，為教學學術研究成果提供交流和展示的窗口，實現更廣泛意義的資源共享，使大學教學學術成為“公共的財富”。

3.2.2 制度保障

制度是行為的規制，如果沒有制度的保障和支持，建設教學學術共同體就只能是一句空話。教學學術共同體建設需要有以下幾個方面的制度保障。

第一，制定教學學術共同體目標細則和活動細則，共同的目標可以使團隊在價值理念和實踐探索上達成共識，從而凝聚最大的力量履行“教學學術的使命”，使教師的教學學術能力迅速提高；關于活動細則，這里想強調的一點是：應規定共同體的交流頻率。交流頻率是教師之間能夠及時分享思想的保障，對這個問題應該以制度的形式確定下來，并嚴格執行。只有這樣，教學學術共同體建設才有可能達到理想的效果。

第二，改變唯專業科研的評價制度，同等對待教學，即教學也是學術。一是修改教師評價標準，把教師的教學學術發展納入到教師的評價制度中。二是可以設立“教學型教師”或“教學教席”崗位，降低對此類教師的專業科研要求，重點考核其教學學術水平，實現對教師的分類評價，使教師可以根據自己不同時期發展重心的轉變，選擇不同類型的崗位，從而實現個性發展。三是改變“學術=公開發表”的評價標準，將“學術活動”(教學學術研討會、座談會等)、“未發表的學術成果”(教學設計、教學課件、教學視頻、教學總結與反思等)和“發表的學術成果”等更多樣的“教學成果”納入評價內容中，即重視教學研究過程的評價。一些高校建立了教學學術檔案袋，正是這方面的有益嘗試。四是教學學術共同體應成為教學學術的評價主體，應賦予他們在教學學術領域的話語權及監督權，減少行政權力對教學學術的干擾，真正實現同行評價，保障教學學術的健康發展。

第三，建立教師教學培訓制度。目前，高校普遍缺少教師教學培訓制度，高校教師通常來自不同專業和學科，缺乏必要的教育教學知識及實踐，而許多高校僅在教師入職前進行較短時間的教育教學知識培訓，入職后更多地關注學歷層次和科研能力的提高，教學成為“摸著石頭過河”的個人實踐摸索。因此，有必要把教學培訓制度化，使教學培訓貫穿教師的整個教學生涯，要充分發揮教學共同體中教學學術帶頭人的作用，通過教育教學知識講授、教學理念的傳遞及教學經驗的傳授等，為共同體成員提高教學學術能力提供支持。

第四，建立教學學術共同體激勵機制，激發教學學術共同體的成員提高教學學術的共同愿望，從而積極參與到共同體的創造性實踐中去。如，給予教學學術共同體教學改革項目資助、教學成果獎勵等，提高教學學術的地位和吸引力。

3.3 構建教學學術共同體中交流互動的運行機制

教學學術共同體為廣大師生提供了平等共享的交流平臺，使學者之間、學者與未來學者之間的交流超越了課堂教學的局限，能夠進行形式多樣的知識交流與傳播，在各種形式的交流互動中，實現了教師教學學術能力和學生學習能力的雙重提高，達成了教學學術的初衷。

第一，促進教學理論研究者與專業教師的交流互動。在教學實踐中，專業教師通過教學知識與學科知識的互動與結合生成“如何教的知識”，這種“如何教的知識”的生成與發展正是教學學術能力的核心。教學理論研究者可以通過課程、講座、沙龍等形式補充專業教師的教育教學知識，與專業教師共同探討教學，從而指導專業教師教學學術能力的提高，通過凝聚教師的集體智慧，使教學工作煥發強大的生命力。

第二，促進不同學科專業教師之間的交流互動。教學學術共同體內的教師來自不同學科領域，擁有不同學科背景。教師運用不同的學科方法以及教學經驗促進跨學科交叉知識的整合，他們的交流是多學科、多視角的碰撞，不僅使知識的交流與傳播走向更廣闊的意義，而且也體現在教學思想和教學理念等方面，從而豐富了教學學術發展的內容。教學學術共同體可以通過多種途徑實現專業教師的交流互動，促進成員們的共同反思。一是口頭探討。教師之間可以互相聽課、評課，通過互相找問題、提意見、學經驗等互動，探討教學問題，修正教學理念，使教師在話語交互的過程中，對教學有更深刻的理解，達到真正的共享和提高。二是文獻閱讀。閱讀文獻是教師快速汲取他人研究和經驗的有效方法。教師之間可以通過教學學術沙龍、讀書會或微信群等渠道，互相推薦和分享優秀的教學文獻，并一起討論、交流看法和觀點，從而把對教學的認識推向更深層次。三是寫作交流，即教師應緊密聯系教學實踐，將自己的教學經驗進行個性化反思后形成研究成果，可以是教學心得，可以是聽課收獲，也可以是制作教學課件的經驗，等等。這些作品可能是不成熟的或者半成品或者僅僅是一個構想，但都可以通過網絡平臺、研討會、學會會刊(報)等方式展示他們的教學學術成果，即將教師的反思成果外化，接受共同體關于教學反思成果在方法和結論等方面的評價。共同體成員進行集體交流、批判、反思，找出教學學術成果存在的問題，由教師根據其中的合理評價進一步對成果進行修正，并在教學實踐中進行檢驗，然后再形成成果，進行新一輪的反思，最后形成學術成果，從而使教學學術超越了個體智慧，并成為教學共同體的共同財富推動教學學術的發展。

第三，促進師生間的交流互動(對話)。傳統的教學往往只是教師個體的“獨白”，教學共同體有效地促進了教師與學生的交流與互動。這種交流與互動超越了課堂的限制，包括課堂教學互動與課外教學互動。課堂教學互動是指在教學過程中教師與學生對知識傳授與知識學習進行相互探討，分享學習資源，共同完成學習任務。在互動過程中學生成為知識的發現者與生產者，而教師成為積極的幫助者與引導者，師生成為探究新知識的合作者。師生之間的交流互動，也促使學生之間的合作、探究式教學走進高校課堂，學生之間通過交流，激發了學習和發現的興趣，調動了學習的主動性，提高了自主學習的能力。同時，教師需要對學生的學習成果進行及時評價與反饋，在共同體內推廣學生優秀的學習方法及成果，實現學生之間的知識共享。

課外教學互動可以采取座談(宿舍里、操場上、圖書館內)、教學沙龍、科研立項等多種方式進行。通過座談和教學沙龍，教師能夠全面了解學生的學習狀況、對教學的看法以及學習的心得，一起討論教學中的問題；通過讓學生參與教學研究立項，與學生交流學術觀點和研究方法，引導學生了解知識擴展與傳播的規律，培養學生多學科角度分析問題的能力。在這些交流與互動過程中，大學生往往能夠提出獨到的見解，對于高校教師無疑是大有裨益的，同時，教師嚴謹的治學態度和對科學的求索精神也會對學生產生深遠的影響，這種影響更是具有不可估量的價值。由此可以在師生之間構建一種新型的關系，即主體間性的交往，在教學共同體中師生之間的交流是平等的、開放的，師生共同參與，彼此分享經驗，共同建立交往的意義，實現教師與學生的共同提升。