改革開放以來我國大學教學改革的政策特征及邏輯
——基于Nvivo軟件的文本分析

蘇林琴 徐永昌 劉格菲

(1.北京工業大學高等教育研究院，北京100124；2.北京科技大學文法學院，北京100083)

大學教學改革一直是高等教育領域改革的重要內容，涵蓋教學理念、內容、方法、制度等。對于大學教學改革的探討主要分為宏觀思維和微觀思維兩種方式。宏觀思維是從學校、社會或國家角度考慮大學教學改革，往往是一些比較宏觀的、影響整體或全局的理論、政策或制度問題，如國家頒布的具有普遍影響力和規范性的教育政策等。微觀思維是從師生角度考慮教學改革，主要考慮教師的教、學生的學以及師生教學過程各環節各要素的具體改變或修正問題[1]，很長一段時間以來，關于大學各學科、各專業的人才培養,教與學模式的變革成為討論的焦點。實踐表明，宏觀思維對微觀思維往往具有引導作用，且對教學改革的影響更大。本研究采用宏觀思維對改革開放以來我國大學教學改革政策文本進行梳理，以期為新時代大學教學改革研究與實踐提供些許啟示。

1 改革開放以來我國大學教學改革政策的總體特征

1985年《中共中央關于教育體制改革的決定》(以下簡稱《決定》)是改革開放后對教學改革產生重大影響的第一份政策文本。選取1985～2019年涉及我國高校教學改革的相關措施、辦法等41份政策文本作為分析對象，對帶有“教育教學改革”“教學改革”“人才培養”“教學方法”“教學手段”“教學內容”等的關鍵詞進行統計，保證政策的基本完整性和覆蓋面。各年度文本發布數量反映了政策制定者對該問題的關注程度，見表1。

表1 改革開放以來教學改革政策歷年數量分布

從歷年政策發布的時間和數量可知，改革開放以來我國大學教學改革一直在路上，從未停止過。2010年之后政策發布的密度和數量均明顯增加，進入深度改革階段。通過對政策文本進行詞頻統計發現，“人才”“教師”“社會”在文本中突顯度強，表明教學始終緊密圍繞“人才”進行改革，出現頻率越高說明該問題在政策中所占據的位置越重要。“教師”是人才培養質量的關鍵影響因素。“社會”作為高頻詞，則說明大學教學改革一直圍繞“為社會培養所需要的人才”這一使命。“創新”“學生”“質量”“課程”具有相對較高的詞頻共現度，某種程度上是對“人才”內涵的進一步解析，創新是人才培養的根本要求，質量是評價標準，課程則是人才培養的載體，見圖1。利用Nvivo軟件對政策文本進行開放式、主軸式和選擇式編碼，生成“教學方法與手段” “教學內容”“教學管理制度”“教學理念”“教學評價與督導”5個一級范疇、28個二級概念、80個三級節點的政策內容編碼層次結構。各部分所占區域面積代表在文本中出現的頻次，見圖2。

圖1 1985～2019年教學改革政策文本詞云圖

圖2 1985～2019年教學改革編碼層次結構

由圖2可知，1985～2019年整體上我國大學教學改革政策較為關注“教學方法與手段”，這部分內容所占文本篇幅量較大。一方面，教學方法改革作為一種外顯的變革手段，最易于顯現效果，又是影響教學質量的關鍵因素，因而一直備受政府和高校重視[2]。另一方面，隨著互聯網及信息技術的發展，尤其是在線教育的大力推廣，要求教學內容與技術的深度融合，也使得教學方法改革成為關注的焦點。另外，改革開放以來高校開展通識教育，大類招生、創新人才培養等人才培養模式的改革，均需對相應的課程內容進行調整，因而教學內容改革所占篇幅也相對較大。整體而言，政策文本較少關注教學評價與督導，包括對“教”和“學”的評價以及對整個教育教學質量及保障制度的評價。

2 改革開放以來大學教學改革政策的階段特征

大學教學改革受特定歷史階段的教育環境和政策的影響較大。按照高等教育發展的幾個重要時間節點，可以把改革開放以來大學教學改革分為初始發展、深化發展和內涵發展三個階段，教學改革政策呈現出不同的特征。

2.1 1985～1999年初始發展：教學內容與方法改革為主導

1985年，教育體制改革的根本目的是“多出人才、出好人才”，對基礎教育、職業教育和高等教育進行相應的體制改革。在擴大高校辦學自主權的同時，也明確把“改革教學內容、教學方法、教學制度，提高教學質量”作為高等教育改革十分重要而迫切的任務，要求高校“積極進行教學改革的各種試驗，例如改變專業過于狹窄的狀況，精簡和更新教學內容，增加實踐環節，減少必修課，增加選修課，實行學分制和雙學位制，增加自學時間和課外學習活動，有指導地開展勤工助學活動等。”[3]《決定》對大學教學改革的方方面面，尤其是教學內容和方法進行了相應的規定和要求，成為本階段教學改革的重要指導性文件。

1986年，為進一步加強和改進對高等教育的宏觀指導和管理，擴大高校管理權限，國務院出臺了《高等教育管理職責暫行規定》，第四部分“擴大高等學校管理權限，增強高等學校適應經濟和社會發展需要的能力”，要求高校“根據黨和國家的教育方針政策及修業年限、培養規格，可以按社會需要調整專業服務方向，制訂教學計劃(培養方案)、教學大綱，選用教材，進行教學內容和方法的改革”[4]，再次明確了大學教學改革的社會服務導向。在推進高等教育體制改革的過程中，教學內容和方法改革始終是政策關注的焦點。

1993年是高等教育領域具有分水嶺性質的一年。中共中央、國務院頒布《中國教育改革和發展規劃綱要》進一步確認了大學教學改革與社會發展需求同向同行的思路，指出“教育在總體上還比較落后，不能適應加快改革開放和現代化建設的需要……教育思想、教學內容和教學方法程度不同地脫離實際……必須隨著經濟的發展和改革的深化，認真加以解決。”[5]為了落實高等教育改革的相應任務，進一步強化教育教學改革，培養符合社會發展需求的“德智體全面發展的社會主義事業建設者和接班人”，同年出臺了多項教育政策與法規，較有代表性的政策文本如《關于加快改革和積極發展普通高等教育的意見》(1993年)、《關于進一步深化普通高等學校教學改革的意見》(1993年)等。其中《關于進一步深化普通高等學校教學改革的意見》首次直接以“教學改革”命名，提出“在高等教育的發展和改革中，體制改革是關鍵，教學改革是核心。”[6]進一步釋放高校辦學自主權，“各高等學校在政府宏觀管理和指導下，具有主動根據社會需要，自行確定專業服務方向，制訂教學計劃、教學大綱、教學管理制度和選用教材等方面的教學自主權。”“加大力度深化教學內容、方法和手段的改革。”[6]在強調服務社會需要的同時，對教學內容體系改革的重點和教學手段的現代化提出了明確要求。

1994年，《關于加強普通高等學校教學工作的意見》，回應了把“教學改革是核心”落到實處的要求，要把各項改革所激發的積極性凝聚到教學改革上來，實施面向21世紀教學內容改革計劃，同時強調了教學管理制度的改革。1998年，教育部頒布《面向21世紀教育振興行動計劃》，仍然強調“積極推進高等學校的教學改革，改革教育思想、觀念、內容和方法”，高等教育領域繼續推進“面向21世紀教學內容和課程體系改革計劃”[7]。同年，為了進一步明確高等學校教學改革的思路，教育部頒布《關于深化教學改革，培養適應21世紀需要的高質量人才的意見》，強調“真正做到把人才培養放在首要地位，把教學工作作為經常性的中心工作，把教學改革作為高等學校各項改革的核心。”而“教學內容、課程體系的改革是人才培養模式改革的主要落腳點，也是教學改革的重點和難點。”同時提出“改革教學方法和手段，加強對學生自學能力和創新能力的培養”[8]，為今后高等學校教學改革明確了新的方向。

從圖3可見，這一時期政策文本更加關注“社會”“國家”“管理”“計劃”等較具有統一領導性質的詞語，以教育體制改革為抓手，修復和重建教育體系，強調該時期“國家”與“社會”對高校“多出人才，快出人才”的需求。

由圖4可知，改革開放伊始，教學改革各部分內容的側重點有明顯差別，教學方法與手段占據半壁江山。圍繞專業方向和教學計劃改革的文本內容相對較多，尤其是教材建設作為影響教學質量的重要因素，對具體的內容和方法具有指導作用，能夠在一定程度上規范當時的教學行為，對教學質量提升起到一定促進作用，因此在文本中出現頻次較多。高校教學改革中專業人才培養符合改革開放對人才各方面的需求，“多”“好”成為這一時期的重點要求，“怎么改”和“改什么”是本階段教學改革政策的主要內容。教學改革在各項工作中的核心地位，以及教學內容與方法改革作為教學改革的關鍵內容，不斷清晰和強化。

圖4 1985～1999年教學改革編碼點層次圖

2.2 2000～2012年深化發展期：質量成為政策主要訴求

2001年，中國正式加入世界貿易組織，社會發展對人才提出新的素質要求。同年《全國教育事業第十個五年計劃》要求“各類高等教育在學人數增加到1 600萬人左右……，高等教育毛入學率達到15%左右。”[9]從1993年提出“規模要有較大發展”至2002年我國高等教育毛入學率首次達到15%，中國只用了不到10年時間就將“大眾化”從模糊的目標表述變成了現實，正式進入教育大眾化階段。由此帶來了學生群體的異質化和高等教育教學質量保障的問題。一些“沒有準備好”的學校難以適應量的變化，在對學生的教育引領上處于被動地位。大體量的學生規模與高校的承受力產生沖擊，教學質量問題面臨前所未有的危機。為了轉變大而空的大學課堂，關切學生學習狀態，國家逐漸在大學教學改革政策中明確人才培養的質量要求。2000年之后，人才培養和教學改革疊加的中心，構成了一種圍繞“以學為中心”的教學改革發展趨勢，在相應的政策文件中始終將“教學改革的核心地位”“提升人才培養質量”作為工作的總目標[10]，并逐漸將“學”作為教學質量的過程性考核指標。

這一時期大學教學改革政策明確了高等教育教學的質量標準，并將質量建設與教師教學行為相關聯。質量是高等教育的生命線，對質量的監控體系建設成為這個階段很明確的信號。2002年，教育部等三部委聯合發布《關于“十五”期間加強“211工程”項目建設的若干意見》，標志著國家進一步強化整個高等教育質量的科學規劃。2004年，國務院批轉教育部《2003～2007年教育振興行動計劃》，要求“以提高高等教育人才培養質量為目的，進一步深化高等學校的培養模式、課程體系、教學內容和教學方法改革。”“完善高等學校教學質量評估與保障機制”[11]，建立人才培養與評價的閉環機制。2005年，《關于進一步加強高等學校本科教學工作的若干意見》再次強調“實施高等學校教學質量與教學改革工程”，在教學上下功夫成為這一時期的主導戰線，包括深化教學改革，優化人才培養過程；以社會需求為導向，走多樣化人才培養之路等。2007年，教育部出臺《關于進一步深化本科教學改革全面提高教學質量的若干意見》，提出“牢固樹立人才培養的質量是高等學校生命線的觀念”“把教學工作質量作為教師職務聘任的重要標準”“建立健全教學質量監測和保證體系”[12]。同年，教育部與財政部聯合頒布《關于實施高等學校本科教學質量與教學改革工程的意見》(簡稱《質量工程》)，提出“迫切需要采取切實有效的措施，進一步深化高等學校教學改革，提高人才培養的能力和水平，更好地滿足經濟社會發展對高素質創新性人才的需要。”[13]將教學改革作為一項有明確質量要求且向著高質量高等教育邁進的重要舉措，同時提出了“加強內涵建設”的想法。2010年，國務院審議通過《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010～2020)》(簡稱《綱要》)，圍繞“培養創新人才的重要性和緊迫性”，再次強調人才培養要緊抓質量關，把提高質量作為教育改革發展的核心任務。之后，2012年專門就高等教育質量提升頒布了《關于全面提高高等教育質量的若干意見》(即“高教三十條”)，提出“在前期規模增長的基礎上不斷加強質量評估體系建設，促進科研與教學互動，及時把科研成果轉化為教學內容，重點實驗室、研究基地等向學生開放等，增加教學的延伸度和教學彈性。”[14]這一系列的發展舉措將“質量”強化為高等教育的生命線，從內容規范到質量提升成為這一階段大學教學改革政策的主要訴求。

從發展初期數量“多”向深化發展階段的質量“高”標準轉變，是這一時期教學改革的側重點。如圖5所示，“質量”“質量工程”等字眼頻繁地在文件名稱中出現，而且一些與“質量”相搭配的表現政策推行和實施的動詞明顯增多，如“建設”“提高”“加強”“實施”“完善”“推進”等。從圖6可以看出，對比之前的政策框架，教學內容、教學質量評價與督導版塊有所增加，教學政策的整體側重比相對更加平均，而且教學內容增加了重視學生的學習動力和學習效果的內容。這種變化趨勢也體現在政策文本名稱及主要內容上。總體上看，教學改革的主線圍繞質量提升、教師發展和教學方式變革，雖出現了對人才培養質量的關注，但多是圍繞外在影響因素進行改革，對學生的關注仍相對較少。

2.3 2013年至今內涵發展階段：以學生為中心的政策導向

2013年，我國提出“一帶一路”倡議，構建全新的國際交流合作平臺，對高等教育領域產生巨大影響。一方面要求中國高等教育改革必須具備“中國話語”“中國特色”，并努力實現教育標準的輸出；另一方面各高校要接收大量“一帶一路”國家的留學生，促使高校不斷進行教學改革，高等教育進入深度內涵發展階段。2015年，國家頒布《統籌推進世界一流大學和一流學科建設總體方案》，正式啟動“雙一流”建設方案，對新時代高等教育重點建設做出新部署，將“211工程”“985工程”及“2011協同創新”等重點建設項目，統一納入世界一流大學和一流學科建設，所有高校或已進入“一流大學”的建設行列，或在向“一流大學”努力的道路上，而努力的重要抓手就是通過教學改革提升人才培養質量。

圖5 2000～2012年政策文本詞語云

圖6 2000～2012年教學改革編碼點層次圖

在“雙一流”推進過程中，國家明確了德智體美勞“五育并舉”的人才培養標準，在指標體系中強化了人才培養工作和體制機制創新的導向，并將教學改革作為系統工程來看待，重視學生的學習過程和效果。將“立德樹人”作為高等教育的根本任務，將創新創業作為人才培養模式改革的切入點，尤其是圍繞學生的學習過程和學習效果，深化課程改革，打造“金課”，推動“雙萬計劃”等。內涵發展階段從對“教得好”轉為對“學得好”的評價，更加關注學生的學習需求、學習效果和學習能力的提升。尤其是2018年，我國第一個高等教育教學質量國家標準——《普通高等學校本科專業類教學質量國家標準》(簡稱《國標》)頒布，強調教學工作要建立學校質量保障體系，把常態監測與定期評估有機結合起來，及時評價、及時反饋、持續改進，推動人才培養質量不斷提升；緊密結合“一流本科、一流專業、一流人才”，吻合“學生中心、成果導向、持續改進”原則。由此表明，教學改革的內涵發展階段，一方面注重學生的參與和學習效果，另一方面注重質量保障體系建設。同年，教育部等三部委聯合發布《關于高等學校加快“雙一流”建設的指導意見》，鼓勵學生參與教學改革和創新實踐，改革學習評價制度，激勵學生自主學習、奮發學習、全面發展，“形成高水平人才培養體系”的改革目標。2019年，中共中央、國務院印發《中國教育現代化2035》，構建教育質量評估監測機制，建立全過程、全方位人才培養質量反饋監控體系和全社會共同參與的教育治理新格局藍圖，嘗試建立“以學生中心”的人才培養體系。

這一時期政策在教學改革理念、內容、手段與方法、教學管理制度以及評價方面著力突出“以學生為中心”的教育教學理念。由圖7、圖8可見，教學管理制度建設內容凸顯，且內容更加細化落實。這個階段詞云圖主要突出了“創新”“創業”“人才”“培養”“本科”等概念，表明本科教育的重要地位，只有真正落實“以學生為中心”，才能實現創新、創業等個性化人才的培養。

圖7 2013～2019年政策文本詞語云

圖8 2013～2019年教學改革編碼點層次圖

3 改革開放以來我國大學教學改革的政策邏輯

改革開放以來我國本科教學改革各階段的政策具有明顯的特點，總體來看體現了從注重內容規范到關注人才培養質量提升、從注重社會需求到關注學生需求的邏輯轉變。

3.1 從注重內容規范到關注人才培養質量提升

從圖4、圖6和圖8不同階段教學改革編碼點層次圖發現，1985～1999年較為關注教學內容和方法的改革研究，如教材體系、課程建設、專業改革等，注重人才培養的內容規范，建立相應的標準[2]。1985年《決定》提出“要積極進行教學改革的各種試驗，精簡和更新教學內容，增加實踐環節，減少必修課，增加選修課”[3]等內容，開啟了大學教學改革的內容規范先河。此后，1993年《關于進一步深化普通高等學校教學改革的意見》，分別從“深化教學內容、方法和手段的改革”等九個方面進一步明確大學教學改革的內容。1999年《關于深化教育改革全面推進素質教育的決定》倡導“深化教育改革，全面推進素質教育，培養適應21世紀現代化建設需要的社會主義新人”[15]，這也標志著素質教育開始作為黨和國家的戰略決策，進入到全面推進的新階段，開啟了全面探索人才培養的新模式。

從政策文件頒布的重點內容來看，2000年之后教育政策逐漸關注人才培養質量和創新人才培養。2000年之前教學改革雖然也圍繞人才培養這個根本目標，但更看重的是教學改革的手段，之后則逐漸將“以學生為中心”作為過程性考核指標，注重教學改革的最終效果，培養創新人才成為教學改革的終極目標。2004年之后“本科教育”“課堂教學”和“創新能力”成為主題突現詞。2015年，“雙一流”建設作為我國高等教育發展的引領性、標志性工程，更加突出培養一流人才，主要功能定位就是培養高層次創新人才。教育部“雙一流”建設專家委員會委員鐘秉林在總結一期建設成效時指出，“縱觀國外一流大學，不論是學科專業特色突出的學院，還是綜合實力突出的大學；不論是世界知名的私立大學，還是國際有影響力的公立大學；不論是研究型大學，還是教學型大學，無一不將本科人才培養和本科教育教學質量放在學校發展的重要戰略地位。”[16]從理論和實踐方面充分說明了教育政策中心轉移的必要性，人才培養質量提升已成為大學教學改革政策的核心問題。

3.2 從關注社會需求到關注學生需求

改革開放初期，基于社會經濟發展需要，教學改革的目的需服務于“多出人才，快出人才，出好人才”。1986年，《高等教育管理職責暫行規定》進一步要求高校“按社會需要調整專業服務方向……進行教學內容和方法改革”等。1993年《關于加快改革和積極發展高等教育的意見》將是否“有利于為以經濟建設為中心的社會主義事業服務，促進經濟和社會的全面發展；……有利于全面貫徹黨的教育方針，提高教育質量和辦學效益，培養德智體全面發展的社會主義事業建設者和接班人”[17]作為判斷高等教育改革成績的主要標準。1994年，《關于〈中國教育改革和發展綱要〉的實施意見》明確提出，“本科教育要把重點放在提高質量上。在培養基礎學科人才的同時，要重視培養社會主義建設急需的高層次應用型和復合型人才。”[18]由此說明，社會發展需求是當時教學改革的最大動力。在我國高等教育的發展歷程中，很長時間的歷史環境都面臨著教育資源匱乏的窘境，注重資源投入的社會回報效益是首選。隨著市場對高校的強烈沖擊，以及教育規模的擴張和民辦教育的快速發展，人們逐步認識到學生的培養質量是學校生存的根本[19]。從內容規范到教學質量保障體系建設，再到高質量教育體系建設，從點到面，從社會需求到學生發展，全方位的教學改革體系線索逐漸明朗。

2012年進入高等教育內涵式發展階段，大學教學改革政策轉向對學生發展的關注。在教與學的關系上，要求樹立學生是教學活動的主體的理念，人才培養模式設計側重因材施教。政策中明確對于學生個性發展的思想導向，逐漸強調學生個體對知識能力獲取的培養理念，為終身學習和個體長期發展奠定基礎，“以學生為中心”的教學改革逐漸萌芽。2018年，全國高等學校本科教育工作會議明確提出，高校要注重“以學生為中心”，以學生的學習結果為重要評價依據，以學生在教育過程中學到了什么、學會了什么作為評判核心，將我國大學教學改革推向一個新的高潮。本階段政策文本中“以學生學習為中心”和“以學生需求為中心”覆蓋文本數量明顯增多(見表2)。其中針對學生需求方面，著重強調信息化教學改革與知識傳授的深度融合。通過圍繞學生學習需求搭建“以學為本”的課程體系平臺，嘗試多維度的“以學生為中心”的教學實踐，無不體現出新時代政策環境下對學生學習需求的關注。同時，在對“以學生學習效果為中心”的參考點中，明確提出要落實學生中心、產出導向、持續改進的先進理念，以及在教學質量評估中的貫徹決心，這些都是歷史文本中前所未有的改革特點。

表2 2013至今政策文本中“以學生為中心”的主要描述

總的來看，改革開放以來教學改革政策更加著重于對于人才培養質量提升的關注度和對內涵式發展的推進，本科教學的基礎地位不斷達成共識，社會共鳴的發生使得教學改革本身的內在意義更加豐富，大學對于其教學質量的建設更加主動，這也正吻合了高質量高等教育教育體系建設中的內涵建設需求。