項目化學習：育人方式變革的創新路徑*
——觀紀錄片《極有可能成功》有感

侯嘉慧

育人方式的本質是“怎么培養人”，育人方式變革是當前基礎教育改革的一個焦點和重點問題。［1］最新頒布的《義務教育課程標準（2022年版）》進一步明確了“怎樣培養人”的要求：一是強化課程育人導向，基于義務教育培養目標，要將黨的教育方針具體化細化為著力培養的核心素養，體現正確價值觀、必備品格和關鍵能力的培養要求；二是優化課程內容結構，突出內容與育人目標的聯系，優化內容組織形式，設立跨學科主題學習活動，加強學科間相互關聯，帶動課程綜合化實施，強化實踐性要求。［2］

在這一背景下，重溫《極有可能成功》這部曾引起世界廣泛關注的學校題材的教育類紀錄片，具有特別的現實意義。影片中位于美國加州圣地亞哥的High Tech High School（以下簡稱“HTH學校”），以最早開始徹底實施項目化學習而成為育人方式變革的先鋒。通過這部紀錄片，我們可以近距離觀察HTH學校是如何在實踐層面展開項目化學習的，其課程情境、學習方式、師生關系、評價視角分別發生了怎樣的變化，這對于我們在新時代背景下優化課程內容結構、豐富課堂組織形式、發揮課程育人導向作用具有一定的借鑒意義。

一、課程情境：從書本和課堂走向生活和世界

作為一所創新型學校，HTH學校摒棄了傳統的課程標準，打破了以考試為最終檢測手段的分科教學體系，沒有教科書，沒有上課下課的鈴聲，沒有考試，甚至沒有傳統意義上的作業，而是徹底采用了跨學科的項目化學習方式，將學習引向更廣闊的生活和世界。影片中，九年級的物理和工程教師Scott Swaaley和九年級的人文教師Mike Strong合作完成了一個文理綜合的跨學科項目教學。這個項目的課程情境是從兩位教師引入“縱觀歷史”這一大概念開始的——教師以基本問題串聯起課程的主要學習內容，學生在問題鏈的推動下回顧歷史中出現又消失的古老文明，解釋各種文明繁榮和衰退的原因，然后提煉出社會理論。這個項目的最終任務是讓學生運用物理和數學相結合的機械化方式，對自己或團隊形成的不同社會理論進行創造性表達。

在這個項目中，學生需要獨立思考，如在搜集有關古老文明的各種資料后進行歸納整理；需要合作討論，如在個人社會理論的基礎上，通過共享和協商形成群體社會理論；需要學科知識，如了解齒輪、鏈條工作的原理；需要跨學科融合，如用機械化方式表達社會理論……總之，他們能基于實際問題，在生活中尋找方法；也能放眼世界，以天下為己任。正如影片中斯坦福大學教授Linda Daring-Hammond所說的那樣：“當HTH學校緊緊圍繞項目組織學習的時候，其實是在培養勇氣、培養耐心和培養智謀。”這與現實世界對人才的要求不謀而合。“我們在現實世界所做的工作，和在各種工作中成功的人，是那些機智的、靈活的，能堅持不懈、不斷學習，有學習和成長心態的人。”影片中采訪的一些公司高管也持相同觀點。谷歌分管人力資源的副總裁Lauszio Bock認為：“很多人很聰明，但是大多數人都不愿和他們合作，他們不擅長團隊合作，表現最好的人往往不是成績最好的。”

隨著時代的發展，我們從工業化社會大踏步地來到信息化社會，人類面臨著人工智能的挑戰。影片回顧了人工智能的發展歷程：1997年，IBM“深藍”巨型計算機打敗世界一流象棋大師Garry Kasparov；而現在，新算法和新技術又讓IBM“沃森”以絕對優勢打敗《危險邊緣》電視節目冠軍——有著73次不敗紀錄的Ken Jennings。這意味著人只有具備人工智能所不具備的品質，才不會被淘汰；這也意味著教師必須在培養人的創造力和合作力上下功夫，引導學生從書本和課堂的狹小世界中解放出來，使課程情境回歸生活、立于世界。唯此，課程的育人價值才會真正顯現，學生的核心素養才能真正形成。

二、學習方式：從強制灌輸走向實踐探索

影片中九年級的人文老師Mark Aguirre認為：“項目化學習的可怕之處在于完全顛覆了傳統的教室，不是以教室為中心，而是以學生為中心。”因此，教室會給人一種混沌感，總是有人說話，總是有人走來走去。這對于習慣了傳統教室、喜歡排排坐聽老師講課的學生來說，多少會有些不適應。在項目“寬外袍之夜”中，學生被要求模仿公元5世紀時的雅典生活，會討論領導能力、外交政策、人權、創新、民主等話題。他們開展了很多蘇格拉底式的研討，還模仿歐里庇德斯的《特洛伊女人》創造戲劇，而遇到問題時，他們會向老師請教，老師則鼓勵他們自己做決定，給予他們充分的決定權，每個人都有機會在項目實施過程中充分表達自己的意見。

在這個項目中，學生表現出了極大的參與熱情。他們沒有坐而論道，而是積極行動起來，通過學科實踐和跨學科實踐展開對公元5世紀雅典生活的探索。仔細研究，不難發現，HTH學校正是在這幾個方面下了功夫，才激發了學生自主學習的積極性，給予了他們探索未知的信心和勇氣。一是學校物理環境的布置，形成實踐場域：撤銷了講臺，課桌椅重新排列，教師不再是課堂的中心，學生才是。仔細觀察，我們還能發現，教室不是空蕩蕩的，屋頂、墻面、窗戶等空間通通被利用起來了，用來展示學生的思考軌跡和學習成果。二是心理環境的營造，培養實踐技能：影片中九年級物理老師非常關心學生對項目是否有信心，這是為什么？因為在教師看來，信心、批判性思維、堅持不懈的品質、時間管理能力以及職業道德等都是新時代學生需要具備的。三是社會環境的打造，打通實踐渠道：教師完全放手讓學生自己做決定，因為這是真實生活中經常需要面臨的一種狀況。人文老師認為，如果老師總是直接告訴學生答案，那么等到學生進入真實社會，需要自己做一些決定的時候，必然會手足無措。

由此可見，學科實踐是理論聯系實際的通道，是知行合一的修煉場。用崔允漷教授的話來說，學科實踐就是具有學科意蘊的典型實踐，即學科專業共同體懷著共享的愿景與價值觀，運用該學科的概念、思想與工具，整合心理過程與操控技能，解決真實情境中各種問題的一套典型做法。［3］當全世界進入核心素養時代，事實本位的知識觀讓位于理解本位的知識觀，學生需要像學科專家一樣，在真實的問題情境中思考、探索與創造。

三、師生關系：從“教與被教”走向合作協商

影片中有幾處場景體現了HTH學校的師生關系。開學第一天，面對懵懂的入學新生，九年級人文老師Mark Aguirre畫出蘇格拉底研討論壇桌椅示意圖，然后讓學生自己擺放桌椅，組建論壇，并要求每個學生發言，而他自己則坐在一邊，用心傾聽、記錄并不時提出問題。學生在排演戲劇的過程中提出了一些問題，他們的老師在態度上給予了充分的支持，但并沒有直接給出意見，而是建議他們自己去嘗試、協商并最終決定。學生Bryon在不斷修正項目成果的過程中，屢屢犯錯，但他的老師只是站在窗外，靜靜地看著他，不輕易施以援手，看著他失敗，看著他成功，為他的成長而欣慰。

從影片中我們可以看到，傳統的師生關系有了顛覆性的改變，項目化學習賦予了教師新職能、新智能和新動能。在HTH學校，師生之間平等對話、共同探究、共歷成長、相互理解、相互創造、相互點燃。教師不再是單一的知識傳播者，而是學生潛能的催化師，教師和學生構成了一個學習共同體。在項目實施過程中，教師通過搭建項目平臺、提供項目援助，成為學生高質量學習的共同創造者；通過大觀念導入和基本問題引領，成為學生建構知識的協調激勵者；通過創造賞識氛圍和提供后勤保障，成為學生生命成長的服務保護者。

教師要擁有怎樣的素養，才能承擔起這樣的角色、建構起平等的師生關系呢？在HTH學校，我們或許可以找到答案。在這里，有一半的老師不是職業教師，很多各行各業的專業人士被這所學校的教育理念所打動而選擇前來任教。可以這么說，他們是真正的專家型教師。任何人都可以申請加入HTH學校的教師隊伍，但只有通過培訓考核的人才可以留下來。另外，學校只與他們簽訂一年的合同，所以只有敢于迎接挑戰的人才可以成為這里的教師。這里的教師非常辛苦，但他們對教育充滿激情，因為HTH學校沒有分數的要求，也沒有課程標準的限制，他們把學校當成實現教育理想的舞臺，他們是真正的教學設計師。當風格追求、慣習重建、行為創新這些新時代優秀教師的可貴品質在他們身上閃閃發光時，我們可以篤信，學生一定會在這和諧美好的師生關系的滋養中迸發出巨大的力量。

四、評價視角：從知識記憶走向未來素養

傳統教育中，我們常常通過紙筆測試，即用判分的方法對學生的學習效果做出檢驗。影片中，哈佛大學的物理學教授Eric Mazur指出：“如果出示一張學生們正在考試的照片，能喚起所有人的記憶，因為大家都有相似的經歷。然而，未來生活和工作還會有這樣的鏡頭嗎？當然沒有。那憑什么我們覺得現在把學生放在一個未來不會出現的場景中，卻希望他們將來能在和現在完全不一樣的崗位上獲得成功呢？”更糟糕的是，學生可能考完就忘，根本不記得這些為了考試而死記硬背的內容。影片中提到勞倫斯維爾寄宿學校曾經做過的一個實驗，在結束課程3個月后重新參加考試，學生的平均成績就從B+下降到了F。斯坦福大學教授Linda Darling-Hammond對此的看法是：“我們記憶中的惰性知識不會持久。大約90%的被記憶的、在測試中使用而不會再用的東西消失了。”

如果說針對知識記憶的考試是“對學習的評價”，那么HTH學校積極推行的公開作品展覽之夜就是“為了學習的評價”。這個夜晚對家長和社會開放，他們對此會感到有壓力。為了這個夜晚，學生要努力一整年，因為他們清楚地知道別人可以從自己的作品中看到自己的努力和責任。壓力可以讓他們奮進，成就感也是。HTH學校的校長Larry Rosenstock說：“學生在HTH學校意識到他們有能力完成從未想過的事情，做出超出想象的東西，這些東西可以是一本書、一架飛機、一座花園……當孩子們有了一種翻天覆地創造出不同事物的感受，他們從此便會不同。”影片中的Samantha在一年時間中，從一個說話都很害羞的小姑娘成長為一名內心篤定、自信滿滿的戲劇導演；影片中的另一個主人公Bryon，在公開作品展示之夜遭遇滑鐵盧，但他毫不氣餒，在接下來的兩周時間里孜孜以求，在一次又一次的試錯后，最終取得了成功。當他把最后一塊齒輪放進整體作品中，按下啟動裝置，整個作品環環相扣、正常運行時，他內心必定是驕傲和自豪的。

HTH學校的評價，除了公開作品展示之夜的“生成與展示”和項目實施過程中的“參與評價”，還有一個非常重要的環節，那就是在項目結束后，所有人都會對項目中的每一個參與者的表現進行復盤：自我總結，成功和失敗；教師點評，成長與收獲；家長感慨，突破與創新。“為了學習的評價”強調評價是一種學習活動，評價過程就是學習過程，評價標準就是學習標準。學生具備了評價能力，也就意味著他們在解釋、分析、綜合、歸納、反思、批判等各個方面具備了一定的未來素養。［4］

HTH學校，以項目化的學習方式為學生提供了以解決實際問題為目標、以實踐探索為路徑的開放式學習環境，這里的課程情境豐富真實，這里的學習方式靈活自由，這里的師生相互成就，這里的評價為成長而設。現在，已經有越來越多的學校意識到素養時代育人方式變革的重要性并為之付出努力，HTH學校不失為一個研究和學習的樣本。

【拓展·鏈接】

項目化學習的中國建構要能引導項目的設計和實施指向“讓學生更富創造性地解決問題”。素養、學習、創造性三者之間具有內在的一致性。素養有兩個要素是必不可少的：第一，應用自己的所知完成特定的任務或問題；第二，有能力在不同的情境間進行遷移。對情境的學習力和遷移力是素養的核心，而素養在情境中形成、抽象、遷移、轉換。從實證研究的數據來看，絕大多數的元分析支持項目化學習在知識深度、靈活性、知識持久程度等指標上優于傳統的教學法。有研究者的實驗研究表明，項目化學習對學生的創造性思維有直接的顯著影響。不同類型的項目可以帶給學生在不同領域、不同課程中的多樣的創造性體驗。在活動項目中，引導學生體會日常的、身邊的、真實的問題解決過程；在學科項目中，幫助學生形成對知識的新見解，引導學生創造性地用學科知識進行新實踐；在跨學科項目中，引導學生關注更具有社會關懷導向的真實而復雜的問題，探索實踐不同專業領域的合作地創造性解決問題的方式。

——夏雪梅《項目化學習設計：學習素養視角下的國際與本土實踐》