運用詞匯銜接手段改善高中英語讀后續寫的連貫性*
——基于主位結構理論

郭丹 （海南省海口市第一中學）

一、讀后續寫

20世紀90年代的“寫長法”、21世紀初的協同效應均是讀后續寫任務設計的理論依據。基于互動協同模式和協同效應，王初明提出讀后續寫作為一種外語促學法：閱讀者在閱讀時與閱讀材料產生互動，在續寫時又與閱讀材料進行互動，使續寫部分無論從主題意義還是語言選擇上更加貼近閱讀材料，從而產生協同效應以促進語言學習。

作為語言學習評價方法，2015年8月，教育部考試中心發布《普通高等學校招生全國統一考試英語科考試說明》（以下簡稱《高考英語科考試說明》），提出了“讀后續寫”高考英語寫作新題型。隨后浙江、山東等高考改革試點省份陸續將讀后續寫作為英語寫作題型。《高考英語科考試說明》對讀后續寫題型做出了具體要求：提供一篇350詞以內的語言材料，要求考生依據材料內容、所給段落開頭語和所標示關鍵詞進行150詞左右的續寫，使其發展成與所給材料有邏輯銜接、情節和結構完整的短文。

閱卷老師的評分標準主要涵蓋內容、語言表達和篇章結構三方面，其中篇章結構主要包括上下文的銜接和全文的連貫性。讀后續寫命題方式主要有以浙江卷為代表和以全國II卷為代表兩種，二者主要區別在于是否在閱讀部分標示出10個關鍵詞并要求學生在續寫時至少用到5個。全國II卷沒有要求學生復現原文關鍵詞，表面看似減少限制、降低難度，實際上，學生在續寫時偏題甚至離題問題頻現，很難與原文保持邏輯銜接與連貫性。

在語言學習過程中，輸入和輸出是無法割裂開的，輸出要以大量有效的輸入為基礎，所以要做到“續”與“讀”的連貫，“續”則必然以“讀”為前提。那么如何在有限的時間內通過“讀”前文快速準確地獲取信息呢？又如何在“續”的時候做到與原文的銜接與連貫呢？主位結構理論在指導學生在“讀”中高效準確地獲取信息同時又能確定“續”時要復現的關鍵詞，在主位結構理論的支撐下，詞匯銜接手段“續”時更為全文保持連貫性起到積極作用。

二、連貫性銜接主位結構

語篇性是語篇的最根本屬性，而連貫性又是語篇性必不可少的一個標準。韓禮德（1985）在系統功能語法中提出了有利于實現語篇連貫性的兩種理論：銜接與主位結構。作為語篇的有形網路，銜接在語篇的表層結構上更直接地呈現在讀者眼前。雖然銜接并不是連貫性的充分條件，但一篇連貫的語篇卻離不開各種銜接手段的使用。此外，程曉堂（2002）認為銜接與連貫還要依賴更深層的語義基礎，特別是信息的線性排列規律，而系統功能語法中的主位結構對信息傳遞則有相關作用，即通過恰當的主位推進模式來實現語篇連貫性。

(一)銜接與詞匯銜接手段

韓禮德在與哈桑合著的《英語的銜接》（1976）中對銜接理論進行了更清晰、深入且系統地闡述。他們將銜接定義為語義概念，是語篇內部存在的意義關系，主要通過語法和詞匯手段來實現，具體為照應、省略、替代、連接和詞匯銜接。篇章的意義由語篇所使用的某些詞匯的全部意義構成，而這些詞匯可以在句子內部、相鄰句子間、不相鄰句子間甚至跨越段落通過不同方式反復出現來實現整個篇章的意義，即通過詞匯銜接手段來實現篇章意義。詞匯銜接指在銜接紐帶的一端出現一個項目后，另一端被相同或相近意義的詞匯所占據。詞匯銜接手段是作者通過詞匯的選擇與復現得以實施的，選擇是前提，復現是手段。詞匯復現手段較易理解，指在語篇中詞與詞之間存在的原詞重復、同（近）義詞、反義詞、上下義詞、整體與部分關系和搭配關系。

浙江卷讀后續寫題型要求學生復現原文關鍵詞的目的，是指導學生通過詞匯銜接手段來保證語篇詞匯的相對集中性，進而避免語篇的松散雜亂導致語篇主題不夠明確或無主題的問題出現，從而實現語篇連貫性。針對全國II卷未標示關鍵詞的命題方式，如何指導學生采用詞匯銜接手段來改善讀后續寫的連貫性呢？在沒有標示關鍵詞的情況下，可以采用主位結構理論，分析閱讀部分主位結構后，從主位序列中選定高頻主位列入復現詞匯范圍。既然作者的敘述與描寫都是圍繞這些高頻詞匯展開的，為保證語篇意義的實現和原文產生協同效應，可延用作者的信息出發點進行續寫；此外，前文述位中涉及故事情節發展和人物情感變化的新信息詞匯，在后文續寫時可以作為已知信息，為續寫做信息支撐，列入復現詞匯范圍。

（二）主位結構與主位推進模式

系統功能語法認為語言有三大元功能：概念功能、人際功能和語篇功能。說話人按照某些詞語所要體現的語言元功能來確定哪些詞語先說與后說，先說的是主位，后說的是述位，筆者在后文中用T表示主位，R表示述位。由于人們在傳達信息時，通常是按照由已知到未知的順序來組織語言的，所以主位作為句子的第一個成分，載有已知信息，是敘述的出發點，肩負著連句成篇的使命，更具語篇意義；述位則載有新信息，是對主位的敘述、描寫和說明，是信息的核心內容，信息價值更高。韓禮德（1985）在《系統功能語法導論》中區分了單項主位和復項主位，單項主位即話題主位沒有內部結構，不可再分，而復項主位則可以進一步劃分為語篇主位、人際主位和話題主位。話題主位在復項主位中是不可或缺的組成部分，與語篇主位和人際主位共同構成復項主位，共有3種組合：語篇主位——人際主位——話題主位、語篇主位——話題主位或人際主位——話題主位，切記:窮盡復項主位的原則是直到第一個話題主位出現為止。

作為敘述的出發點，主位并不是憑空產生的，它是從語境中得到啟示或在語篇的前面部分已經出現過，說話人因勢利導而已。在語篇中，這種因勢利導不斷循環便構成了主位——述位的銜接，也稱為主位推進模式。胡壯麟（1994）認為，主位——述位的反復銜接是實現語篇銜接和連貫的重要手段。因此，在讀后續寫的“讀”時分析和在“續”時應用主位推進模式對改善其連貫性有積極促進作用。筆者采用朱永生提出的四種基本主位推進模式。

1. 平行型：主位相同，述位不同；即T1=T2，R1≠R2

2. 集中型：主位不同，述位相同；即T1≠T2，R1=R2

3.梯形：前一句的述位或述位的一部分稱為后一句的主位；即R1=T2

4. 交叉型：前一句的主位是后一句的述位；即T1=R2

在讀后續寫中，“讀”時對原文主位推進模式的分析有助于掌握文章主題，理清文章脈絡和作者寫作思路。不同語篇類型的主位推進模式雖然具有多樣性特點，但也有其傾向性。為改善讀后續寫的連貫性，我們可以分析閱讀部分主位推進模式并總結其傾向性，在續寫時延用其主要模式，從而實現與原文在語篇結構上的協同效應。而在延用原文主位推進模式的實踐中，可進一步融合詞匯銜接手段，將選定的關鍵詞在續寫時充當主位或者述位得以復現。

三、實例分析

以2021年 全 國II卷 讀 后 續 寫A Mother’s Day Surprise和一篇學生作品為例，做以下分析并給出修改建議：

（一）主位推進模式助“讀”

分析閱讀部分主位推進模式，快速理解原文、抓住主要信息、理清文章脈絡并確定關鍵詞，為續寫做準備。閱讀部分共有35個主位，通過分析其主位推進模式可以將其主要內容梳理并概括如下：原文主要采用平行型主位推進模式，第一段以簡式主位the twins作為信息出發點引出述位中的新信息surprise；第二段除段首延續型主位推進模式外，仍以平行型主位推進模式為主，通過復項主位，按照時間順序圍繞雙胞胎共同制作母親節早餐計劃的實施及過程中遇到的困難進行敘述；第三段依舊采用平行型主位推進模式，采用復項主位一步步將故事發展推向高潮“面包又烤焦了”。

在確定關鍵詞時，閱讀部分反復出現的主位the twins及表示人物情感的pleased、proud、thankfully和述位中的breakfast、bread、porridge、surprise均可列入詞匯復現范圍。

（二）主位推進模式助“思”

分析兩段首句構思續寫內容。續寫第一段以As the twins looked around them in disappointment ， their father appeared 開頭，作者延用前文以the twins為主位，隨后又給出新主位their father，為解決全文矛盾提供線索，所以主位father和述位disappointment、appeared可作為關鍵詞；續寫第二段以The twins carried the breakfast upstairs and woke their mother up開頭，繼續以the twins為主位，關鍵詞為述位中的新信息carried the breakfast upstairs和woke their mother up。

通過以上分析，我們可以得出啟示：續寫時，可以延用作者的平行型和延續型主位推進模式，通過將選定的關鍵詞在續寫時作為主位或者述位進行詞匯復現以改善續寫連貫性。

例如：續寫第一段在解決矛盾時，采用平行型主位推進模式以關鍵詞father為出發點，敘述“他如何幫助解決問題”，而續寫第二段開頭可以采用延續型主位推進模式，對mother看到breakfast的反應著重描寫，切記不要忽略the twins與父母互動時的復現。

（三）詞匯銜接助“續”

As the twins looked around them in disappointment，their father appeared. In sadness， they were filled with tears when seeing their father. Looking around the scene， their father immediately knew what they wanted to do. So without annoyance， he went approaching and comforted them，“Don’t worry， let’s try again. We can do it well!” After a warm encouragement， they cheered themselves up and made French Toast and chicken porridge again with their father’s help. Fortunately， the breakfast was finished on time.

The twins carried breakfast upstairs and woke their mother up. Instantly， they found their mother was so puzzled and then happy. Seeing her charming twins step in， she gave them a big hug without hesitation. She said“I love you，my sweets!” Although the twins had lost once in making breakfast， their perseverance for a success reflected the two children’s love for mother.

這是一篇學生習作，主要問題和修改建議如下：

1.第一段采用集中型主位推進模式，三個不同的主位為同一述位the father服務，強調父親出現引起孩子情感變化（disappointment-sadness）、父親的動作（looking around）和父親的情感（without annoyance），讀起來意義表達顯得很松散，不夠連貫，使得主旨大意不清。修改時可以嘗試與原文相協調的平行型主位推進模式，同時采用詞匯銜接手段將關鍵詞作為主位或者述位進行復現。

2.解決全文矛盾時，該生只對父親參與制作早餐一筆帶過，無法突出故事高潮。在修改時，可通過對前文制作早餐的相關詞匯復現適當增加細節描寫。

3.第二段采用延續型主位推進模式，對雙胞胎端早餐給母親后各自的反應做層層遞進的描寫，最后用新的主位their perseverance for a success 升華主題，做法值得表揚，但在此段續寫第1句仍以they為主位將敘述出發點停留在雙胞胎這里略顯不妥。要推動故事情節發展至結局的話，以段首句述位mother為新主位采用延續型主位推進模式更顯連貫。

在讀后續寫教學過程中，詞匯銜接手段的應用應建立在對原文主位推進模式的分析基礎上，即從原文主位序列及述位中確定關鍵詞為續寫時提供詞匯復現范圍；原文主位推進模式的傾向性又反過來指導續寫者詞匯銜接手段的實施。總之，語篇表層的詞匯銜接與深層的信息排列規律密不可分且相輔相成，二者的有效結合必將為讀后續寫的連貫性提供雙重保證。