校本研修，助力教師專業成長*

王東明 （浙江省紹興市新昌縣南明小學）

校本研修是由學校教務部門所具體組織開展的有目的、有主題、有計劃、有過程、有實效的教師研訓活動。它是促進教師專業發展和提升學校教育質量的重要途徑。隨著課程建設與改革的深入、互聯網+教育時代的到來，校本研修的推進應該與時俱進并在不斷創新中發展。但理想很豐滿，現實卻不容樂觀，從現實到理想的距離之間，需要用具體策略來融合打通，并持之以恒，方能見實效。

一、問題聚焦——常態研修不容樂觀

不少學校的校本研修有聲有色，不管是教師的專業成長和發展，還是學校的整體教學質量，都卓有成效。但也有很多學校的校本研修的開展情況不容樂觀。筆者經過觀察與梳理，主要存在以下問題：

（一）“一動不動”

沒有校本研修的學校教學生活是不完整的。在走訪、調研的學校中，存在一學期不進行校本研修，或一個學期只開展一兩次校本研修的情況，尤其是一些城郊學校、農村學校和外來務工子弟學校，情況尤為明顯。佐藤學先生認為：“教研活動的舉行、開展必須保證一定的次數，僅靠兩三次的研修討論，不可能深入進行教學方式上的取長補短，只有通過很多次的案例聚焦與分析，才可能真正到達取長補短的目的。”同樣，如果學校校本研修一動不動，要助力教師專業成長，促進學校整體發展，也只能是紙上談兵。

（二）“墨守成規”

雖然有一些學校在開展校本研修，但不管是研修形式還是研修內容都非常老舊，基本只有上課、評課兩個環節，幾年來都沒有改變、創新。可想而知，看似熱熱鬧鬧的校本研修場面背后，不管是學生還是教師，都收獲甚微。墨守成規的思維、行動方式，一定程度上限制了學校整體的發展，也與新時代教育不相符。

（三）“蜻蜓點水”

同時，有的學校表面上重視校本研修，制定了具體的校本研修計劃，但學校每個月安排了許多的活動，教師們大量的時間和精力被學校活動所擠占，根本沒有時間靜下心來去思考、安排、實踐校本研修。即使參與了，教師們也是身在曹營心在漢，蜻蜓點水似的草草收場。如此，疲于應付的校本研修，對于學生、教師的幫助微乎其微，有時反而加重了教師的負擔。

（四）“朝三暮四”

也有的學校沒有系統安排一個學期、一個學年的校本研修內容，想到什么就搞什么，想怎么搞就怎么搞。看看人家在搞什么，學校也跟著搞什么，“朝三暮四”“盲目跟風”，沒有根據學生學習的起點、教師的實際和學校發展的現實狀況展開，隨意性很大。如此，要形成有特色、有內涵的校本研修舉步維艱。

出現以上種種校本研修的問題，學校應該高度重視，并系統地、有序地安排學校各方面工作，讓教師靜下心來，潛心于教學，潛心于研修。

二、推進策略探尋——努力尋求突破重圍

紛繁世界里，覓一方清靜，把學校校本研修工作扎實開展起來，落地生根，并有意義，探究策略是必須的。基于小學學科教學的性質和校本研修本身的特點，筆者認為，有序開展學校校本研修，不妨從以下三個方面努力：

（一）課例研究——積沙成塔，成就發展

眾所周知，當前使用的教材都是以課或節或章或單元的方式推進的。主張一課一得，或是一堂課的所得，或是一篇課文的教學所得。一個個成功的一課一得，彰顯了課例教學的優勢。

“課例研究”即以完整的一節課或一節課的一個片段作為案例進行梳理、剖析、總結、歸納，發現亮點或找到成功之處、不足之處，或是聚焦課堂教學實踐活動中特定教學問題與環節，反思、尋找解決這些問題的方法和技巧的過程。

“課例”不同于案例，也不同于教案，它采用敘事的方式記錄全程，具有很強的現場感和操作性。這里以小學高段數學研修組“異分母分數加減法”課例研究為例：

課例研究，以研修組為單位，教師分工合作，以團隊的形式展示研究成果：有的教師展示課例內容的教材解讀；有的教師根據課例內容經集體備課形成的教學預案進行課堂展示；有的教師綜述課例研修感悟；有的教師負責相關資料的匯編和整理，并裝訂成冊；其他教師同樣參與全程，做好相應的工作。

步驟一，“10分鐘”教材解讀闡述

選定“異分母分數加減法”內容之后，原先對其上位知識、下位知識進行全面的分析：“異分母分數加減法”是以同分母分數加減法為起點，又為分數的混合運算做準備。然后，對教材主題圖進行分析：人教版的主題圖結合垃圾分類的情境，以扇形統計圖的形式出示各種垃圾所占的分數，有同分母分數，有異分母分數。在提出、分析、解決問題的過程中，以同分母分數加減法為起點，復習舊知，關注分數單位相同才能相加減的算理，遷移到異分母分數加減法中，在新舊知識之間通過通分建立聯系，完善分數加減法的知識結構，掌握算理，習得算法。在具體的教材解讀中，有縱橫兩個方向的比較，發現教材編排的邏輯起點和內在規律。

根據研修團隊全體成員對教材詳細解讀，匯總論證，教師用10分鐘時間對教材解讀進行闡述。

步驟二，“40分鐘”課堂教學展示

雖然是“40分鐘”的課堂教學展示，其實是集體研修的結晶。基于教材與學生學習起點的前測，設計教學過程，并在課堂中演繹。然后對學生進行訪談、后測。在此基礎上，調整教學設計再進行課堂展示。

磨課的過程，何止是一個“40分鐘”，臺上“40分鐘”，也許臺下是一星期、兩星期的磨課，才有課堂現場的精彩展示。

步驟三，“10分鐘”研修感悟追述

根據整個課例研究過程，用敘述的方式記錄下來。敘述中，有對教材理解與把握的學理依據的探究；有對磨課過程中一次又一次的調整過程的闡述；有對學生學習起點的前測，以及教學后對學生學習效果的后測，從而再調整教學設計進行磨課；有對磨課、調整過程的反思……由此，再把整個課例研究的過程進行敘述。教師在展示研修感悟時，內容縮減成千字文，用簡潔、樸素的語言表達、展示出來。

課例研究以整個教師研修團隊的方式進行，既有團隊研究的智慧體現，又有教師綜合素養的展示，在研修團隊全體成員的發展中促進校本研修的展開。

一個學期二十周左右，兩周一個課例，一個研修團隊就累積形成十個左右課例。學校低中高三個數學研修團隊，同時全面鋪開，一年下來，累積的課例就很多了。學校研修團隊憑借“課例研究”這條路徑，促進教師的專業發展，使校本研修形成良性循環。

課例研究，因為選點小而精準，周期比較短，容易操作，收效頗大，深受教師的歡迎。同時，一個個課例如一粒粒沙子，慢慢地累積起來，共同筑起提升校本研修質量的大塔。

（二）主題研訓——眾人拾柴，全面豐收

隨著統編教科書的使用和推廣，校本研修也隨之跟進。與以往的教材相比較統編教科書，在編排體系上、內容板塊上都有很大的調整。為了更好地使用統編教科書，學校開展了以“統編教科書”為內容的校本研修——主題研訓，取得很好的效果。這里以低段語文研修組“古詩詞教學”主題研訓為例：

步驟一，選定研訓主題

根據教材特點和學科教學特點，選定研訓主題。通讀現有的統編教科書，發現其編排了大量的古詩詞，而且在編排的數量和編排的方式上，都做了大量的調整。統編教科書增加了那么多古詩詞，怎么教？低年級古詩詞怎么教？于是，教師順應教材改革的潮流，選定“古詩詞”作為研訓的主題。

步驟二，研讀教材內容

主題確定以后，研修團隊的所有老師，聚焦這一主題，對低年級統編教科書中的古詩詞進行全面地梳理和解讀，找到相應的學理依據。

首先，梳理教材。認真細讀四冊統編教科書，并與人教版教材古詩詞板塊進行對照：人教版全套教材編排了69首，其中一年級上冊6首，一年級下冊4首，二年級上冊4首，二年級下冊5首，共19首；統編教科書總共編排了124首，一年級上冊到二年級下冊四冊教材共安排了28首古詩詞，每冊教材7首。

其次，比較教材。在梳理教材的過程中進行橫向和縱向的比較，發現存在以下變化：詩詞篇目數量增加了；編排方式更靈活，有的詩詞獨立成篇，有的編排在語文園地的日積月累中，也有的作為識字教學的載體；詩詞內容更豐富，更貼近學生的生活。

最后，分析交流。研修團隊的所有教師在分析的基礎上進行交流研討，找到學理依據。這樣編排以語文課程標準理念為指導，遵循了兒童記憶規律，并從國家教材層面出發，培養學生的文化自信，在學生學習之初，就學習中國文化，特別是詩詞經典。

步驟三，探究具體策略

教師應該尊重學生學習的認知規律，遵循語文古詩詞教學的規律，重新審視古詩詞的教學。教師普遍認為學習古詩詞的最好辦法就是反復讀，熟讀成誦，讀中感悟，不過多地講解，也不要太多活動，就是帶領學生不同形式地讀。在誦讀中、在游戲中、在想象中積累古詩詞，對話古詩詞，從而對話古人，對話歷史，對話文化。在探究與實踐的過程中，形成了以下低年級古詩詞教學的策略：誦讀中積累；游戲中感悟；想象中對話；整合中吟唱。

主題研訓聚焦于教材，教師研修團隊立足于教材，以課堂為載體，分板塊進行，有理論學習，有實踐行動，并貫穿于整個學期，主題明確，目標集中，可操作性強，取得很好成效。

（三）項目推進——持續探索，長效發展

阿基米德曾經說過：“假如給我一個支點，我就能撬動地球。”學校校本研修項目，可以說是一個支點，可以撬動學校教學工作的開展，促進教師的專業成長。校本研修項目可以來自學校的教學管理，也可以來自教師的教學現場，當然也可以來自學生的實時學習……支點還是比較多的。

每一所學校的校本研修項目的提出和推進，都有一定的理論背景和學理基礎，需要教師去學習、去探究，并運用先進的教育理念指導教學實踐，從而提升學校校本研修的成效，引領教師、學生的成長與發展，同時提高教學質量，推動學校發展。這里以“深度學習”項目為例。在項目推進之前，教師先要了解何為“深度學習”？為何提出“深度學習”理論？“深度學習”如何操作？

步驟一，項目，從學習理念開始

項目的選定來源于學校發展現場，也來源于課堂，聚焦于學校校本研修。在日常的校本研修中，更多地關注了教師的教而忽視了學生的學。學校選擇“深度學習”項目，試圖改變學校校本研修的方向，在關注教師教的同時，更多地去關注學生的學——學生真實地學。由此，教師從學習“深度學習”的理論開始，逐步走向課堂，觀察學生在課堂上是否真實地發生學習。

學習“深度學習”項目所涉及的理念，引領教師的教學行為、研修行為，確保項目推進少走彎路、偏路。比如：學校先后引領教師閱讀、學習了佐藤學的《靜悄悄的革命》，陳靜靜博士的《課堂的困境與變革:從淺表學習到深度學習——基于對中小學生真實學習歷程的長期考察》……讓理念先行，轉變教師的觀念，改變教學方式，從而引導學生從淺表學習走向深度學習。

步驟二，項目，從理念對接實踐

理念引領下的教學實踐更為從容。項目組教師深入課堂，對學生的學習行為全程跟蹤、觀察，并作詳細地記錄。教師記錄時，先選定觀察記錄對象，然后在40分鐘的課堂學習中，對選定學生的一舉一動、一顰一蹙作仔細地觀察、真實地記錄。

在觀察記錄的過程中，教師發現不少學生整堂課都沒有主動參與學習；有的學生持續學習的時間比較短，有的學生表面上看似認真，其實沒有真正學會；有的學生雖然不舉手、不發言，但學習緊跟著教師和其他同學的節奏；有的學生在小組學習過程中，比較強勢，成為小組的核心……由此，不難發現，教師在上面全神貫注地講課，不少學生都沒有進入真實地學習。

根據觀察與記錄的內容，項目組教師相聚在一起進行討論與分析：學生為什么沒有進入真正地學習？課堂中，教師如何關注學生學習真實地發生？基于學生深度學習理念，教師如何進行教學設計？聚焦關鍵、核心問題，推動教師去學習、思考和實踐。

步驟三，項目，從實踐走向成長

經過研修團隊一段時間的整體推進，教師逐步在實踐中成就成長。項目組教師基本能有意觀察學生的學習現狀并有效地記錄，能根據學生真實的學習情況調整教學策略。這不僅是教師成長的過程，也是學生成長的過程，逐步使教師的教學更有效，校本研修更有效。

校本研修是提升學校教學質量的核心，同時也是提升學校科研綜合實力的平臺。除了以上列舉的策略以外，還有很多。選擇何種研修方式，唯有基于學校實際和教學現場，才能促進學校校本研修真實地生發，促進師生的協同發展。讓教師靜下心來，在教中修，在修中研，認真地、扎實地開展校本研修，讓全體教師在研修過程中，提升教育教學效率，助力教師專業成長，促進學校和諧持續發展。