正確理解兒童全面發展的科學內涵

田友誼 李榮華|華中師范大學教育學院

人的全面發展是人類孜孜以求的理想境界。對兒童而言，全面發展關系到兒童發展的程度、質量和方向。梳理人的全面發展思想的脈絡，科學認識兒童全面發展的內涵，厘清教育促進兒童全面發展的層次目標，具有重要的理論價值和實踐意義。

人的全面發展思想的簡要溯源

人的全面發展思想是關于人的發展的系統論述，反映了人們對個體發展美好愿景的追求，其發展經歷了一種由淺入深、由樸素到復雜的漫長過程。

人的全面發展思想的發軔。人的全面發展思想的發軔最早可追溯到古希臘時期，柏拉圖、亞里士多德等思想家都曾對人的發展問題有所關注。如，柏拉圖的和諧發展教育思想實際上包括了德育、智育、體育三個方面，亞里士多德認為人的和諧發展須依賴與植物靈魂、動物靈魂和理性靈魂三種靈魂相應的體育、德育和智育三方面教育。

文藝復興時期，人文主義者呼吁以人為中心，追求個性解放和自由。如，薄伽丘在《十日談》中塑造了“身心健康、容貌俊美且具有聰明才智和文化教養”的全面發展的人，這實際上沿襲了古希臘先哲們關于人的發展的探索。

17-18世紀興起的思想啟蒙運動延續了人文主義對人的價值、地位以及主體性的肯定，積極倡導以人為本，尊重個性解放和全面發展。如，盧梭在其著作《愛彌兒》中提出培養“自然人”，即順應人的天性，讓個體得到自由全面的發展。到了19世紀初，空想社會主義者提出了人的全面發展思想，主張以“實驗”的方式培養“全面發展的人”。

人的全面發展學說的確立。盡管古希臘時期和諧教育論者、文藝復興時期人文主義者、啟蒙運動中的思想家以及馬克思以前的空想社會主義者都關注過人的體力、智力和道德等各方面和諧發展的問題，但只有馬克思在人的發展問題上第一次作出了全面的科學的解釋，創立了人的全面發展學說。

19世紀中葉，馬克思考察了人的發展歷史，指出人的發展歷史將由“人的依賴關系”“以物的依賴性為基礎的人的獨立性”走向“建立在個人全面發展和他們共同的社會生產能力成為他們的社會財富這一基礎上的自由個性”。因此，人的全面發展是一個社會歷史過程。

在馬克思看來，人的全面發展是在人的勞動能力全面發展的基礎上，包括人的社會關系、體力、智力、道德精神面貌、意志、情感、個性及審美意識和實踐能力等各方面和諧統一發展。人的全面發展過程，是人不斷走向自由和解放的過程。同時，理解人的全面發展必須聯系人的自由發展，二者相互影響、相互制約，是人的發展的同一過程的兩個不同方面，共同構成完整的人的自由而全面發展。

人的全面發展思想的發展。中華人民共和國成立后，馬克思提出的人的全面發展學說通過我國教育方針或教育目的的制定，指引著我們確立“培養什么人”的基本方向。

從社會主義建設初期提出“德育、智育、體育幾方面都得到發展，成為有社會主義覺悟的有文化的勞動者”，到20世紀“努力造就有理想、有道德、有文化、有紀律的，德育、智育、體育、美育等全面發展的社會主義事業建設者和接班人”，再到新時代“培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人”，盡管在不同時期，我國教育方針或教育目的的表述有一定的變化，但對“培養什么人”這個教育的首要問題的認識可以說是越來越豐富，那就是要培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。

讀編往來

在生活中發現教育契機，在生活中檢驗所學，是使教育源自生活、通過生活、回歸生活的良性閉環。《教育家》7月第3期中探討的“為生活而學”話題，正是對這一理念的詮釋。

在《跟隨生活的節奏，一步一步慢慢走》這篇文章中，作者提出的“激生活之趣，創有‘玩味’的環境”給予我很大啟發。在不同年齡的教學重點基礎上盡可能地體現“玩味”，可以良好地平衡教學任務與幼兒興趣的需求，激發幼兒自主性，使其在游戲中成長。比如，小班重視自理能力的培養，教師可以在戶外活動區放置收納筐，用于課后回收。中、大班孩子側重自我服務、自我管理，那么在角色區的游戲中要多設定有利于支持孩子自由、自主、創造性參與到活動的交通指揮員、超市營業員等角色，以便有效提高孩子對社會生活的參與感，在戶外情境游戲中培養自我管理的能力。

生活化引導是教育的基本原則。在日常教學生活中，教師應將孩子的園內表現與生活能力有效銜接起來，從來自生活、用于生活、高于生活三個層次，層層遞進開展生活化課程教育。比如，利用室內墻設置自主簽到、活動打卡、午休自評等內容，推動幼兒進行自我管理。

——北京市順義區旺泉幼兒園 程金甫

兒童全面發展的科學內涵

兒童的全面發展應當符合人的全面發展的內在規定性。具體而言，理解兒童全面發展的內涵，可從其基本要義、根本動力以及基礎途徑等維度進行解讀。

全面發展的基本要義：實現“完整、多方面且差異化”的發展。

首先，兒童的全面發展是一種完整的發展。完整意味著兒童自身最基本或具有普遍意義的素質都需得到發展，所刻畫的是兒童發展的底線，即不能只發展兒童基本素質的一方面而忽視其他方面。

其次，兒童的全面發展是一種多方面的發展。“多”是對兒童發展維度一種“量”的描述，兒童需要在主客觀條件允許的范圍內、在保證身心健康成長的條件下，盡可能實現多方面的發展，促進其基本素質的高水平建構。

最后，兒童的全面發展還是一種差異化的發展。全面發展并不要求每一位兒童都在統一標準下同質、同步、平均地發展，而是需要在發展過程中根據兒童身心發展實際情況表現出應有的自主性和獨特性。

全面發展的根本動力：“多重需要”的滿足訴求。

人的全面發展的實現過程可以理解為人的需要不斷產生并獲得滿足的過程。從這個意義上講，兒童多重需要的滿足為其全面發展提供根本動力。

對兒童而言，其需要具有多重性，包括身體生長的需要、認知成熟的需要、情感的需要、審美的需要等。每一種需要的滿足實際上都在要求兒童付出一定的意識和行動努力，推動其在相應素質維度上達到最基本要求。如，兒童想要擁有健康的身體，就需要掌握一定的運動技能，具備運動的能力。

從社會需要的角度來看，兒童的發展是個體接受社會文化價值和社會規范的過程。兒童發展與社會發展之間需要達成“工具性”的有效聯結。這種聯結從外部意義上賦予了兒童發展目的的規定性，指示兒童的身心發展需要符合社會發展關于“人才培養”的基本規格。因此，當社會需要全面發展的人，將推動兒童朝著社會發展的全面需要的方向進行“塑造”。

全面發展的基礎途徑：“自我發展”與“教育促進”相統一。

人是社會歷史的產物，同時又是社會歷史的創造者，更是社會的現實生活中的人。這同樣也適用于兒童。這意味著，兒童的全面發展可從內外兩種不同途徑共同實現。

一是兒童的自我發展。兒童是自己的主人，也是全面發展的主體，能夠基于自身發展現狀、內在發展需求以及適合的發展方案作出最適宜的發展決策。這需要兒童充分發揮主觀能動性，有意識、有目的、主動地采取相應的素質提升行動，通過自我努力實現全面發展。

二是教育促進兒童的全面發展。教育是促進兒童全面發展最主要的方式和關鍵環節。全面發展的教育與兒童作為人的發展過程具有內在的一致性，在根本目標上是統一的。對兒童而言，要通過教育、依靠教育，并在教育過程中實現更高水平的發展。

教育促進兒童全面發展的目標詮解

教育是有目的地引導兒童能動地學習與自我教育以促進其身心發展的活動，其根本主旨在于促進其全面發展。

實現以“五育融合”為基礎框架的和諧發展。

以“德智體美勞”為發展維度的“五育”成為教育界關于人的發展的共識，同樣也是我國教育方針或教育目的關于“培養什么人”所作出的基本規定。從人的發展需要來看，“五育融合”基本涵蓋了兒童發展的基本素質，為兒童勾勒了全面發展的方向，構成了全面發展教育內容的基礎框架。

“五育”各有其特定的內涵、價值和任務，如體育側重健體、智育側重求真、德育側重求善、美育側重審美。“五育”也各自內含著對全面發展的要求，如勞動教育具有“樹德、增智、強體、育美”的價值，體育具有“以體育智、以體育心”的價值，美育具有“以美育人、以美化人、以美培元”的價值。“五育融合”共同構成了一種指向兒童全面發展的秩序格局。

滿足“個性生長”與“社會聯結”的價值訴求。

“五育”發展的過程同時也是兒童“個性生長”與“社會聯結”價值訴求的滿足過程。如果說“五育融合”是一種基礎性目標，那么“個性生長”與“社會聯結”則是全面發展教育的一種更高層次追求。

一方面，促進兒童全面發展的教育需要著眼于兒童的個性生長。個性是個體自主性、獨特性、創造性等在社會關系中的集中體現，也是兒童之所以是“自己”的獨特性彰顯。這就要求教育尊重兒童天性，鼓勵創造，使其在某些發展維度上形成獨特性特質。另一方面，促進兒童全面發展的教育需要著眼于兒童發展與社會發展有效聯結。兒童的發展不只是兒童個人的發展，而是被賦予了社會意義上的價值期待，即兒童全面發展的落腳點無法割裂于社會發展的需要及其相應的預設規格。

為促進兒童最終成為“自由”的人而作準備。

馬克思在《共產黨宣言》中指出，每個人的自由發展是一切人的自由發展的條件。在馬克思看來，自由是人的一種發展狀態。自由發展與全面發展是相互聯系、相互滲透的，全面發展強調人的發展的多方面性和豐富性，自由發展則強調人的個性的和諧與完善。人在獲得全面發展的同時，人本身獲得的自由力量將會越來越大。從這個意義上講，人的全面發展是自由發展的基礎。

對兒童而言，教育促進兒童的全面發展也是幫助兒童獲得自由發展的充分條件。這種促進不僅表現為全面發展所創設的條件支持，還通過全面發展教育過程來增進兒童對自由的理解和覺醒，教會兒童獲取自由的能力。全面發展教育可以幫助兒童在接受教育過程中認識自我、實現自我、超越自我，逐步從自在走向自為、從自為走向自覺、從自覺走向自主，最終從自主走向自由。這也是全面發展教育在為兒童成為“自由”的人所作的必要準備。