思政+視域下人才培養模式STS 系統整體轉向研究

伍玉林，虎佳琦，劉佳音

（哈爾濱理工大學 馬克思主義學院，哈爾濱 150080）

思政+人才培養模式的研究有眾多的視覺，本文“思政+”旨在在堅持思政的核心理念和育人目標的同時，基于STS 的研究構建適應當代自然科學發展的需求、形成人文與自然科學學科交互耦合的協同理念、內涵和體系等。STS 核心是科學、技術和社會的關聯或關系，與思政+人才培養模式理念及目標一致。從人才培養與教育的層面，其本意在于從整體觀上的科技對人文、人文對科技的影響與正向的推進。然而無論何種意義上的界定，思政+視域下人才培養模式STS 系統整體轉向的終極關懷是人，即人自身、人與社會的完善和諧，這也是人才的教育與培養的本意。

一、思政+視域下人才培養模式STS 系統整體轉向的現實依據

思政+視域下人才培養模式STS 系統整體轉向，是當代社會與科學技術發展的必然要求。

（一）科技發展的學科交叉為內生的STS“科學與人文”轉向

交叉學科是指隨著科學技術的發展出現了不同學科之間相互交叉、融合而形成的新興學科，而這種交叉學科重要的方面是其為自然科學與人文社會科學之間的交叉而形成的新興學科，這也是當代科技發展的一個突出特征。

交叉學科的出現主要源于在科學技術的發展過程中所出現的復雜難題，需要不同學科的交叉，不同學科領域專家的合作聯手進行攻關，由此出現了學科的交叉，如物理化學、生物信息學、生命倫理和管理哲學等，“交叉科學成長壯大導致了哲學社會科學的數學化、自然科學的哲學化、從而極大地促進了哲學科學、社會科學向生產力的轉化”[1]，交叉科學成為經濟發展的助力，也成為科學技術進步的新領域。這種科學發展的整體化、綜合化的新趨勢成為人才培養模式STS 選擇的內生變量。

（二）解決伴隨著科技發展所帶來的問題為外生的STS 轉向

近代以來的科技成就推動了人類文明發展的同時，也提高了人類征服自然的能力。隨著這種能力的施展，自然系統失去了其原有的自我調節與承載的功能，突出表現在工業化的進程中人們追逐生產效率與物質財富，造成了資源的耗盡，形成了目前所面臨的生態環境的惡化：工業污染、森林砍伐導致生態失衡和土地沙化等等，正如羅賓·卡遜所提出的，春天為什么變得如此寂靜？原來的鷹擊長空、魚翔淺底的美景哪里去了？環境的污染、工業化所帶來的一系列后果、貧困和資源的耗盡等問題都在成指數增長。如何解決這些問題，人才培養模式需要進行STS 轉向，被污染環境的治理需要我們從哲學、管理、工業制造、建筑和教育等多維協同，解決伴隨著科技發展所帶來的問題的多維取向成為人才培養模式STS 選擇的外生變量。

（三）思政+視域下人才培養被教育者主體人的STS轉向

上述這種學科的交叉、科技發展所帶來問題的解決促使人的教育培養的STS 轉向。STS 的轉向是科技與社會、科學與人文的融合，這種的融合由誰來做？當然是科技活動的主體人，無論是教育者還是被教育者都要有STS 轉向。科技的發展內生了STS 轉向，解決伴隨著科技發展所帶來的問題又有外生的STS 轉向，思考這些變化，分析探索這些問題，可以看出當下教育的偏差：科學主義時代，科學至上，科學技術是第一生產力，是國家的核心競爭力，也就有了教育的重理輕文，科學的力量使得人成為單向度的人，如胡塞爾所指出的，現代人讓自己的整個世界觀受實證科學的支配，并迷惑于實證科學所造就的“繁榮”。這種獨特現象意味著，現代人漫不經心地抹去了那些對于真正的人來說至關重要的問題即整個人生的意義[2]。走進學科交叉、解決伴隨著科技發展所帶來的問題、避免成為單向度的人，需要人的教育培養的STS 轉向。

科學主義所追崇的“科學至上”促使教育思想保留了自然科學的普適性，卻以讓渡自由的思想、人本的理念為代價，并長久地影響了多年來教育理論發展的走向。如何改變這種走向，從國內外人才培養與管理的研究來看，哲學、心理學、認知科學、管理的組織行為學和系統科學等層面的理論探究占有著越來越中心的位置。

二、思政+視域下人才培養模式STS 系統整體轉向的哲學維度

思政+視域下人才培養模式STS 系統整體轉向的哲學維度作為核心探討在于，一方面哲學與其他學科一樣，都在從不同的視覺詮釋著自然、社會和思維的本質與規律，具有普遍性的意義，或者說哲學與其他學科有著相同的元素，這是哲學與其他學科連接的前提，另一方面哲學又是對現實或者說對具體科學的理論抽象，具有高于現實的品質，所以其可以是思政+視域下人才培養模式STS 系統整體轉向理論的靈魂。

（一）基于人本哲學理念的人的教育

關于人的問題是哲學研究的一個主要維度。人格塑造、人倫關系、社會人的構建和價值判斷等，都是哲學人本研究的重要內容。教育是人的教育，即常說的把人培養教育成德才兼備的人。這里第一位的是品德，對一個完善的人而言，“美德乃是一種和諧，正如健康、全善和神一樣”[3]。在這方面中國傳統哲學在人的品德培養方面有著獨樹一幟的價值，所謂的“大學之道，在明明德，在親民，在止于至善”，真正對社會有意義的人，必先修身，即我們所熟知的“修身、齊家、治國、平天下”。如何修身呢？這就是孔子所說的“好學近乎知，力行近乎仁，知恥近乎勇”，知道這三點的人，就知道如何修養品德了。這里修身的學習，也是歷練一個人的價值判斷與取舍，同時也是人自身、人與社會和諧的基礎。事實上，中國傳統哲學中的“和合”思想出發點，也說從這種修身開始的，所謂的“修己以敬，修己以安人，修己以安百姓”。無論是中國哲學還是西方哲學，這種人本哲學的價值是不容忽視的。

（二）基于科學哲學范式的人的教育

20 世紀中后期西方科學教育的危機促使了教育的STS 轉向：“不管我們如何看待現代社會及其在科學和技術上取得的進步，很明顯，迅速變化時代的教育在特征上一定不能跟過去任何時代的教育相同。并不是說傳統科學教學的目的是錯誤的，而它們所服務的那個時代現在已經不存在了。年輕人應為它們生活于其中的世界而接受教育，進行科學教學的目的因此而應得到重新界定”[4]。這樣的轉向的重要理論基礎應該是庫恩的“科學范式”思想，庫恩的這種“范式”思想，帶來了認識與教育上的重大影響。

1962 年庫恩在其發表的《科學革命的結構》中詮釋了“范式”的概念。他認為，“范式作為科學共同體的共同信念”，如科學歷史上哥白尼日心說、牛頓經典力學等，表現著一定的世界觀和方法論。也就是說范式是一種世界觀、一種普遍觀念。在社會化進程中，范式擁有著追隨者和實踐者，其對這些追隨者和實踐者們講述了重要的、合法的東西究竟是什么。也就是說，范式并不是僅僅局限于某種具體的研究方法，而是提供了一種基于對世界根本看法的方法論體系。庫恩的范式理論挑戰了傳統科學教育的基本假設，影響了人們對獲得科學知識的認識。根據庫恩的理論，科學革命的發展進程在一定程度上就是通過科學得到的理論來替代那些證實或者偽證的程序，是一種不斷否定曾經公認的理論或者接受另一種理論的歷史過程。庫恩提出了科學發展的范式模式之后，基于這一層面傳統科學教育的基本做法受到了極大的沖擊，因為無論是對科學真理的看法上，還是認識世界的方式上，庫恩的科學范式理論與傳統科學教育的假設都是不同的，由此，教育改革STS 轉向勢在必行。

除了庫恩的“范式”研究，喬治·薩頓基于科學史的“人文主義與科學”即新人文主義的研究，也是當代許多學者所公認的教育的STS 轉向的重要依據：“科學史不是一門或幾門科學的歷史，他是所有部門科學的歷史，是科學的歷史。這樣的歷史其分量之多大大超過了所有各門科學歷史的總和，因為他不僅要解釋每一門科學的進步，而且還要解釋他與各部門學科的關系”[5]。把科學分成許多分支在一定程度上是人為的。事實上，各門科學正如同是一株正在生長著的大樹的枝條，其不能獨立生存，而只能一起生長。事實上強調科學史的知識增長的意義只是薩頓要強調的一個維度，他更重視的卻是科學發展中的精神財富“一些古典學者和文人墨客認為自己是古代與近代文化的保衛者，然而他們沒有看到，也不想看到，科學正在他們的眼前展示出整個美的世界。宏大的思想正在他們的面前發展，但他們卻無動于哀，視而不見，好像他們不是他們自己這個時代的人。一些科學家和發明家也并不讓人更愉快些，他們似乎對人類在最近五、六千年中慢慢積累起來的美和知識的財富一無所知，他們不能領略過去的魅力和高尚，而且他還認為藝術家和歷史學家都是一些毫無用場的夢想家”[6]。薩頓所倡導的這種精神的價值，在當代STS 教育中是我們更應該關注的。

貝爾納、默頓等人建立的科學學也是教育的STS 轉向的又一理論支持。科學學是研究科學技術自身發展規律，以及其與社會其他領域學科的關系的一門學問。作為教育的STS 轉向，有兩點需要強調，一是科學學表現為一種對科學自身的“反思”“反省”，正是這樣的層面科學學被冠之以“科學的科學”。二是科學學將科學作為一個整體的知識體系來研究，即從內部研究科學的結構、內部聯系、發展過程和運動規律；又從外部將科學與其他學科的知識體系、科學活動等研究，這樣的整體觀不正是教育的STS 轉向的實質嗎[7]？

三、思政+視域下人才培養模式STS 系統整體轉向的史學維度

（一）科學教育的史學邏輯

科學教育一定是在一個縱向史學維度上展開的，STS 系統整體轉向一定要關注這樣的史學邏輯。首先是科學史與世界觀意義，自然觀屬于觀念，而一個時代的自然觀則必須通過這一時期具體科學活動、具體科學家的觀念和具體的科學知識來展現。石里克曾經在他的著作《哲學與自然科學概念》中有過如下斷言：“在統一的科學內部，所謂的自然科學概念或者準確的說，它們中的基本概念是這樣的概念，通過對它們的澄清，世界觀的本質特征才會出現。因此哲學家只有從自然科學家的世界圖景中出發，才能達到他們的世界觀。”在人類思想史上，那些意義重大的世界觀、自然觀的轉變，總是和那些決定科學圖景的基本特征深刻的、具有深遠影響的自然知識的進展一同發生并受到其制約。其次是科學史之與自然觀的意義之一：哥白尼日心說的確立極大地改變了人們的世界觀，使人們認識到人并不是宇宙的中心，而是宇宙的一分子。古典力學、牛頓體系建立則“達到了科學的、系統的和全面的發展”，實現了宇宙的統一。另一個例證科學史之與自然觀——機械觀的形成，凸現出自然科學對“自然”的理解發生了由目的論到機械論的轉變。自然不再是一個有機的生命體而是一架機器，其由物質粒子組成，按照確定的力學規律而運行，具有因果上的必然性卻無所謂理智與目的。宇宙是一架精密的時鐘，甚至連人體也不過是一架機器。如此一來，蘊含在自然之中的神性消失了，世界作為一個有機整體的終極目的消失了，希臘意義上原初的自然——一個有生命的、具有外在形式與內在本性的自然，分裂為物質與精神的兩極。目的論的有機自然觀，亦即一種包含了自我實現意志的自然觀，被貶斥為神學的遺產。自然被歸結為遵循因果規律而運行的物質體系，人們開始相信客觀規律的普遍必然性。科學史之與自然觀的第三個例證是進化論的提出。達爾文的生物進化論進一步改變了人們的世界觀，改變了人類對自身與周圍世界和其他存在物的真正關系的認識——人只不過是生物進化序列的一個環節而已。相對論、量子理論和建立與結合；生物遺傳學、分子生物學的創建與發展都展示了“自然界不是存在著，而是生成著并消逝著”。

（二）科學史與自然觀的相互關聯

科學的發展促使了自然觀的變化，反過來自然觀也促使了科學觀的轉變。

自然觀的轉變伴隨著科學觀的轉變，科學活動造就了人類自然觀的轉變，特定的自然觀形態則又影響了人們對科學本身探究和反思。在近代科學時期，人們普遍認為科學是真理的集合；科學是純客觀的；科學是累積進化的；科學的理性方法是唯一合理的方法。這一狀況隨著科技步入現代發生變化。

現代科學觀開始發生分化。首先，科學的客觀性受到質疑乃至否定。量子力學的主要創立者海森堡曾說：“我們不能再談論獨立于觀察過程的粒子的行為了。作為一種最終結果，在量子力學中形成的數學化的自然規律不再處理基本粒子自身，而是處理我們對它們的認識。也不能再問這些粒子是否是客觀地存在于時間和空間中。”其次，科學的真理性開始受到質疑。一方面，科學繼續被認為是真理性的知識，自然科學家如愛因斯坦堅持“對真理的追求比對真理的占有更可貴”。實證主義則斷言科學是“真命題的集合”。另一方面，科學哲學中的歷史主義學派開始挑戰科學的真理性。波普的證偽主義強調，一部科學史并非真理的歷史，毋寧說是不斷尋求錯誤、排除錯誤和從錯誤中學習的歷史。庫恩在《科學革命的結構》中更是指出他并不認為有所謂科學“真理”和“進步”。他認為，科學革命好像政治革命一樣，誰勝利了誰就宣布掌握了真理。“科學家并沒有發現自然界的真理，他們也沒有愈來愈接近真理”。科學知識社會學（SSK）則認為自然科學像其他知識形態一樣，是社會建構起來的。

四、思政+視域下人才培養模式STS 轉向的系統論視域

1968 年貝塔朗菲的《一般系統理論基礎、發展和應用》著作的發表，提出系統由若干要素組成的具有一定新功能的有機整體。系統概念的提出，開啟了系統科學研究的新時代，之后普里高津、哈肯等諸多學者基于這一思想，提出了如自組織性、復雜性理論等形成了應用廣泛的系統學理論群，這一系統群成為思政+視域下人才培養模式STS 轉向理念與方法的視域。

（一）系統整體性原理

系統由單個單元要素組成，各個作為系統子單元的要素一旦組成系統整體，就具有獨立要素所不具有的性質和功能，形成了新的系統的質的規定性，從而表現出系統的整體性。作為系統，其首先表現為整體性，其次是層次性、開放性等。就整體性而言，強調的是，整體是相互關聯、相互制約的各個部分組成；層次是整體和部分、系統和要素之間的關系，高層次系統是由低層次系統構成的，高層次包含著低層次，相鄰的上下層之間受到相互影響、相互制約多個層次的相干行為，動員起來使整體功能放大，造成整個系統發生相變，進入新的狀態；系統的開放性是指系統具有不斷地與外界環境進行物質、能量和信息交換的性質和功能，是系統得以向上發展的前提[8]。

（二）系統自組織理論

自組織是指一個系統在內在機制的驅動下，自行從簡單向復雜的方向發展，不斷地提高自身的復雜度和精細度的過程；從熱力學的觀點來說，“自組織”是指一個系統通過與外界交換物質、能量和信息，而不斷地降低自身的熵含量，提高其有序度的過程；從進化論的觀點來說，“自組織”是指一個系統在“遺傳”“變異”和“優勝劣汰”機制的作用下，其組織結構和運行模式不斷地自我完善，從而不斷提高其對于環境的適應能力的過程。

（三）復雜適應系統理論

復雜適應系統（CAS）理論是圣塔菲研究所在復雜性科學研究方面取得的主要理論成果之一。“在CAS中，任何特定的適應性主體所處環境的主要部分，都由其他適應性主體組成，所以任何主體在適應上所作的努力，就是要去適應別的適應性主體，這個特征是復雜適應系統生成的復雜動態模式的主要根源”。也就是說適應性主體具有主動性，能夠通過感知其他主體（即外部環境）的變化來調整和改變自身的狀態，其適應外部環境的主要動力是一種能動的適應能力。

思政+視域下人才培養模式STS 系統整體轉向，是一種溝通自然科學和人文科學，消除其隔閡途徑。在系統理論的指導之下，教育理論與思想可以在借鑒各個領域的研究成果，使認知者的主觀世界與作為理解內容的現實的教育世界之間達到某種融通或是視域融合。系統理論思維認為教育的各要素之間存在著復雜的可以融通的關系，必須要以整合的思維方式去考察整體與部分之間的聯系，從而使整體系統具有將無序變為有序的自組織能力，把握各種信息交換的性質和功能，使系統得以向上發展起來。