以“混融式學習”驅動小學科學課堂教學轉型

沈亞萍

為實現科學課程的高質量實施，促進小學科學課程改革向縱深處邁進，筆者積極探索、實施基于混融式學習的小學科學課堂教學。實踐表明，混融式學習能有效發展學生的學習能力，提高學生的學習成效。

一、混融式學習驅動科學教學轉型的內涵

混融式學習意指混合融通的學習，是一種依托學習場域、學習內容、學習主體、學習方式等的混合融通，促進學生主動學習、綜合學習、持續學習、終身學習的新型學習方式［1］。小學科學混融式學習涵蓋以下方面：

第一，學習內容的混融。小學科學學習內容的混融主要指跨學科內容的混融。具體來說，小學科學學科的核心知識要和源于生活的、有現實意義的科學項目及跨學科、大主題的學習重點相整合，強調通過知識的交叉融合，培養學生的創新精神和實踐能力。

第二，學習主體的混融。學習主體的混融是混融式學習的特征之一。混融式學習既倡導不同班級學生的混融，也倡導不同年級學生的混融，甚至鼓勵不同區域、不同文化背景的有相同志趣的學生形成科學學習共同體。學生在學習共同體中進行信息分享，開展合作學習。

第三，學習資源的混融。單一的學習資源與封閉的學習環境是無法激發學生的學習興趣的。因此，教師要充分挖掘校內校外、線上線下的各類科學教學資源，引導學生根據需要自主選擇不同場域、不同類型、不同載體的科學學習資源，用以支持科學學習活動。

第四，學習方式的混融。混融式學習是整合融通的學習，倡導接受式學習與探究式學習的混融、自主學習與合作學習的混融、線下學習與線上學習的混融。如果說學生學習時思維方式的整合融通是內隱的，那么學習過程中學習方法的整合融通則是外顯的。師生根據不同的學習內容和學情分析選擇合適的學習方法。學習方法的多樣融合是未來學習的大趨勢，學生的學習能力也體現在學習方法的選擇和應用上。

第五，育人價值的混融。教育的根本任務是立德樹人，從學科教學走向學科育人已經是廣大教師的共識。教師要從學習內容、學習方法、學習過程、學習結果等方面充分挖掘學科獨特的育人價值。小學科學學科獨特的育人價值在于培養學生的社會責任感，這涉及科學倫理與科學、技術、社會、環境（STSE）兩部分，要求學生遵循普遍倫理和道德規范價值取向，理解科學技術的本質，理解科學、技術、社會與環境的關系，關愛生命，熱愛自然，具有保護環境、節約資源及可持續發展的責任感。

二、混融式學習驅動科學教學轉型的實踐

（一）教學內容與學情分析

《地球以外有生命嗎》是蘇教版《科學》六上的內容，是小學階段地球與宇宙領域的最后一課，實質是一項基于問題的主題化研究，旨在引導學生從不同角度聚焦問題核心，找到主題間的聯系與區別，并通過探究提高解決問題的能力。就學習目標而言，學生要能調用已有的生命知識和星球知識，根據生命存在的基本條件以及所了解的星球知識進行猜測，對“地球以外到底有沒有生命”形成相對穩定的觀點；能通過多種渠道，采用多種學習方式收集證據，選擇合適的、簡潔的方式整理、記錄證據，并通過分享、辯論等證明自己的觀點；提升利用平板電腦和網絡進行學習的能力，發展信息素養；能從學習內容、學習方法中滋養品行，如珍愛生命、愛護地球、文明上網等。就學習內容和流程而言，主要是引導學生對“地球以外有生命嗎”這一問題進行猜測，給出自己的觀點，組成學習小組，收集證據證明自己的觀點，并在交流、辯論中引發學生進一步思考，開展持續研究。

（二）基于混融式學習的教學樣態

1.學習內容的自然綜合

《地球以外有生命嗎》是“探索宇宙”單元的最后一課，要求學生綜合運用已有的知識、經驗、方法進行主題學習。其中，學生對“地球以外有生命嗎”的猜測和求證，需要調用三大領域的多個科學概念（涉及物質領域的水、空氣、力，地球與宇宙領域的地球、月球、太陽系，生命科學領域的植物、動物、人以及生物與環境的關系等），用以支撐自己的觀點。整個學習過程是涉及科學概念自然遷移與綜合應用的問題解決過程，也是學生學習能力和問題解決能力提升的過程。

2.學習主體的彈性組合

在《地球以外有生命嗎》一課中，學習共同體的形成經歷了四次組合：第一次是學生根據已有的知識和經驗，對“地球以外有生命嗎”進行猜測，亮出自己的觀點。由于原始小組不同組員的觀點不一定一致，因此，相同觀點的學生可以臨時組成學習小組，當然如果原始小組觀點相同，也可以保留。第二次是學生在分小組收集觀點后，持相同觀點的組之間進行交流分享、完善觀點，并推選代表組成辯論小組。第三次是在辯論的過程中，原有的辯論人員可以吸納同觀點成員，組成更強大的辯論團隊。第四次是學生將課內的學習延伸到課外，可以與年級內的小伙伴組成學習小組，也可以與其他年級、其他學校的學生共同學習，一起探究。學習主體的彈性組合，有效調動了學生學習的主動性和持續性，而線上線下的混合式學習也為不同學習共同體的學習提供了支持。

3.學習資源的多元整合

在《地球以外有生命嗎》一課中，首先，學生在探究地球以外有沒有生命時，可以依托各種渠道收集證據，如利用平板電腦搜索各種文字、視頻、圖片信息，依托語文教材、科普書籍等進行主題閱讀，通過對教師、科普工作者等的采訪獲取相關證據，上述網絡、教材、書籍、專業人士等均是支持學生學習的資源，有待學生根據學習需求自主選用。其次，各學習小組將資料整合與加工后形成的思維導圖、表格、文字介紹等張貼在班級的相應區域，又成為其他學習小組的學習資源。之后，這些資料經小組修改完善，張貼在實驗室或校內展覽區，或者發布在網絡上，又成為別的班級、別的年級、別的學校學生的學習資源，為引發校內校外志趣相同的學生共同探究奠定了基礎。最后，學生在學校外繼續探究時，社區、科技館、博物館等場域以及相關人士就成為更富體驗性的學習資源。各類資源的多元整合，不僅為學生的學習助力，更能給學生的成長提供無限可能。

4.學習方法的適切融合

在《地球以外有生命嗎》一課中，學生在學習方法上呈現三個特點：一是自主學習與合作學習的自然融合。學生的自主學習既體現在調用自身獨特的知識和經驗對地球以外有沒有生命的猜測上，也體現在對相關證據的收集和整理中。而建立在自主學習基礎上的小組討論、證據收集、組際交流、班級辯論是合作學習的不斷升級，有助于學生思維的持續進階。二是線上學習與線下學習的自然切換。學生在收集證據時，開放的網絡空間能為其提供豐富的資源，當然，這些信息需要學生自覺進行篩選、加工與記錄，從而為之后的線下小組交流與辯論做準備。三是課內學習與課外學習的自然勾連。學生將課內學習的方法遷移到課外，進行閱讀、調查、采訪、考察等富有個性、更廣泛、更持續的學習，進一步激發對地球、宇宙以及生命的探究熱情，發展空間想象、模型思維、邏輯推理等能力。

5.育人價值的協同耦合

《地球以外有生命嗎》一課蘊含諸多育人價值，最為顯著的有三個方面：一是從學習內容和過程中來，學生在猜測、尋證、交流、辯論中，進一步認識到地球是目前人們認識到的宇宙中唯一適合人類生存的星球，不斷體悟到地球環境對生命存在的意義以及生命存在的不易，進而形成珍愛生命、愛護地球的意識。二是從線上學習方法中來，學生利用網絡收集證據，但網絡資源紛繁復雜，甚至會誤導學生，這就要求教師提供凈化過的網絡環境，幫助學生樹立綠色上網、文明上網的意識。三是從學習結果中來，學生在課堂上尋找證據，以期證明自己的觀點，但通過辯論，他們發現哪一方都沒法說服另一方，地球以外有沒有生命，并沒有確切的結果。此時，教師應適時引導：“科學家也跟我們一樣爭論著，對地球以外有沒有生命還在不斷探索，尋找證據，我們的探究也沒有結束，僅僅是個開始。”開放的學習結果有利于激發學生課外的持續探究，同時也讓學生真切認識到科學學習必須實事求是。當然，學習內容、方法、結果的育人價值不是孤立的，而是協同耦合，整體發力，共同促進學生建立科學的宇宙觀、自然觀、生命觀以及人地協調的可持續發展觀。