幼兒數學操作性學習的認知特點和有效策略

文/鄧茂峰陜西省旬陽市第三幼兒園

幼兒處在邏輯思維萌發及初步發展時期，也是數學概念初步形成的時期。然而，在幼兒園數學教學實踐中，教師們卻屢屢碰壁：幼兒要么記不住，要么記住了卻不能正確地理解和應用。作為這一問題存在最直接的表現，其實就是幼兒數學教學實踐中學習目標的相對片面與狹隘、操作材料的有效提供和自覺使用的不足，教學方法的單調乏味與機械等。各個早教機構都對此進行了相關研究，將操作性學習這一學習模式及其理念引入到幼兒數學教育教學領域，或出版了根據蒙氏教學改編的以紙質操作材料為主的一些幼兒教材，但依然缺乏針對性和系統性。這些問題促使我們緊貼幼兒生活實踐的實際需要與經驗范圍，依據數學的生活化理念和數學學習的實踐性特質，探尋適宜幼兒發展規律及其心智水平的數學學習方式及教學策略。

一、相關理論的啟發

皮亞杰的發展認知論告訴我們：兒童的智慧源于操作，操作是兒童早期認識世界、適應環境的主要手段。兒童要認識事物，必須要對他施加動作，在移動、拆散、合并物體的反復操作過程中，通過頭腦與材料的相互作用與協調，逐步內化建構自己的認知結構。幼兒對客觀材料的操作是他們數學邏輯經驗形成的必由之路。

建構主義思想讓我們領悟到：幼兒是主動的、有能力的學習主體，在操作性活動中進行創造性學習，從而幫助我們建立創新的學習觀、教育觀、建構觀、目標價值觀等教育觀念。

二、操作性學習活動中幼兒的認知特點

（一）定義

所謂操作性學習活動是指讓幼兒通過自己的動手操作來自主學習的一種方式，幼兒在教師的引導下，通過提供的操作材料進行操作。在操作的過程中，幼師引導幼兒自己發現、回答和解決問題，幼兒在自我發現中主動探索知識，從“吸收—儲存—再現”的學習模式轉變為“嘗試—研究—發現”的學習模式，從消極的知識接受者變為積極的知識發現者。

（二）幼兒的認知特點

1.觀察

觀察作為一種有目的、有意識的感知活動，始終貫穿于幼兒操作的整個過程。觀察為幼兒提供了豐富的感性經驗，而操作又需要幼兒不斷地觀察。

2.記憶

數學操作活動需要幼兒記憶的參與。數學操作活動并不是一種隨意性的操作活動，所有的數學操作活動都帶有一定的要求和規則。在數學操作活動中，教師將幼兒所要學習的內容轉化為具體的操作規則、操作要求和操作目標，幼兒遵照這些達到學習的目的。

3.想象

想象是幼兒操作中的一個重要認知成分。幼兒的數學操作活動中含有豐富的再造想象和創造想象內容。

4.思維

幼兒期的思維是以直覺行動思維和具體形象思維為主，其特點是建立在對客觀物體的具體操作基礎上進行思維。在數學操作活動中，我們常常需要提供多種操作材料讓幼兒進行操作，那么實現由一種材料向另一種材料遷移，這需要幼兒的積極思考，因此數學操作活動并非只是以往經驗的簡單再現，而是一個主動思考創造的過程。

三、幼兒數學活動操作材料的提供

1.應考慮到材料對幼兒認知的幫助

操作材料是幼兒進行數學操作活動的物質基礎，是幫助幼兒系統地建構抽象的數學知識及誘發幼兒進行主動探索學習的工具，是幼兒實施操作動作、外部動作逐步內化的媒介。

給予幼兒認知幫助可以通過提供不同的材料來實現，通過操作材料的合理提供，可以實現對幼兒認知發展以及數概念掌握的隱形指導。

2.材料提供的相應原則

（1）預期性原則：材料的提供是為了更好地幫助幼兒內化教學內容，以達到相應的教學目標。教師應考慮到教學目標、幼兒的知識經驗與心理水平和預期可能結果，以此來確定材料投放的種類和數量。

（2）低結構原則：所謂低結構性，就是指操作材料可塑造、可組合、無固定使用模式，能根據操作者的意圖變換出各種不同的操作結果。低結構性材料在數學操作活動中有以下幾個優點。第一，為幼兒提供豐富的操作空間；第二，為幼兒提供豐富的想象空間；第三，可應用到不同的數學操作活動中。

（3）暗示性原則：幼兒的操作是幼兒自由自主地與材料相互作用，通過直接感知，進行探索并獲得數學經驗的過程。在這個過程中教師過多的語言會干擾幼兒想象表達，使幼兒探索的主動性受到相應的影響，因此為了避免這種情況，我們認為所提供的材料和活動之間應該有一定的暗示。

（4）游戲性原則：幼兒數學教育的目標是在生活和游戲中感知事物的數量關系，并且體驗到數學的重要和有趣。比較抽象的數學教學，更應該緊密地和游戲結合起來。游戲能把被動的學習變成主動的學習，能把抽象的知識變得具體形象，能最大程度地激起幼兒學習的興趣。游戲的過程也是幼兒學習交往、學習合作、鍛煉意志的過程，是促進幼兒社會性不斷發展的過程。

四、數學操作性學習中教師的指導策略

1.適時性策略。在數學操作活動中，幼兒需要對教師提供的各種材料進行認真觀察，發現其中所蘊含的各種不同的特征，思考教師提出的操作要求，并聯想先前的操作經驗，這樣才能進行探索性地操作。因此,要為幼兒提供足夠的時間，以保證幼兒能進行全面的觀察。教師的引導如果過早，那只能讓幼兒的觀察處于被動的狀態，思維處于教師限定的框架內；教師的引導如果過遲，幼兒的興趣點已過，教師的引導只能讓幼兒處于被動的操作狀態，無益于幼兒的探索性操作。只有當幼兒發現問題并希望得到幫助時，當幼兒在活動中碰到難題卻無法解決或出現爭議而渴望得到幫助時，教師的介入指導才是最恰當的，因為此時是幼兒心理最渴求的時候。

2.適度性策略。適度的引導不是把問題的答案直接告訴幼兒，而是要采用引導觀察、提問、談話或者一起實踐的方式引導幼兒積極思維，使幼兒自行找到解決問題的方法。比如,在分類活動中，當幼兒的分類方法不能達到預期的效果時，教師可引導幼兒“再看看它們有哪一些不同”，而不要直接告訴幼兒分類結果，這樣就可以引導幼兒繼續觀察思考。教師的適度引導，對提升幼兒思維的流暢性、激勵幼兒的探索性操作具有積極的意義。

3.針對性策略。在幼兒的操作活動中，教師的引導是否具有針對性，對引發幼兒的觀察、思考以及后續的探索性操作均有重要的影響。例如,當幼兒在排序活動中出現排序混亂時，教師要分析幼兒是由于觀察不細致，沒有發現材料的細微區別，還是由于對“序”的概念沒掌握所致。如果是前者，就要引導幼兒繼續觀察材料的特征；如果是后者，則要從對“序”的概念上進行引導。同時，教師要根據不同的操作目標對幼兒進行有針對性的指導。