“雙減”背景下推進學校寫字（書法）教育的思考

古永忠 張廣勝

由中共中央辦公廳、國務院辦公廳聯合印發的《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》一經出臺，便引起了社會的巨大反響。它給目前教育生態究竟帶來了什么樣的沖擊？給基礎教育階段處境困難的寫字（書法）教育又帶來哪些機遇？這些問題現實而迫切，人們急需了解這些問題在“雙減”政策語境下的答案。

一、正確解讀“雙減”政策

首先，筆者認為應弄清“雙減”的實質。“雙減”，名減實增。減去的是負擔，增加的是機會。“雙減”之一，減輕學生作業量，是從內部整頓的角度，對那些責任心不強、不作為的教師及管理者的制約；“雙減”之二，減去校外培訓負擔，是從外部整治的角度，對那些以商業利益為最終目的，通過利用家長對子女的成長焦慮綁架教育行為的一種制約。這一內一外，實際上是作為公共產品提供者、具有國家公益機構性質的教育事業單位，與作為私人產品提供者的培訓機構之間的交鋒。“雙減”在一定程度上體現了國家重視并引領國民基礎教育回到正軌的決心及意志。畢竟，教育是百年大計，關系到國家和民族未來的發展。

其次，“雙減”是對青少年學生的一種保護。青少年不僅是學生是子女，更是國家的未來，在學校、家長、培訓機構的“強勢”面前，只有國家才能擔當起挽救青少年的重任，所以此次出手正當其時。

再次，不能孤立理解“雙減”政策。單獨看學校，是教育問題；單獨看教培機構，是經濟問題；單獨看家長，是家庭問題，但綜合起來看，就是社會問題、政治問題。所以，我們既要理解學校教育與教培機構的主次關系，更要明白本質上，“雙減”與其配套出臺的政策構建的是一個環環相扣具有整體性的政策治理體系。

如果沒有對上述背景的分析判斷，我們進行諸如“在雙減背景下如何有效推進書法教育”之類任何具體問題的討論，終究會有一種缺乏正確邏輯起點的盲目感。

二、理順基本關系

（一）公立學校與教育培訓機構

教育一直是國家主導的公益事業，公立學校是教育主體、承擔著國民教育的根本任務，是教育主陣地，在整個教育體系中居主導地位。公立學校關注的是國民整體素質的提升，擔負著更多的社會責任和使命，其教育活動具有均衡性、普遍性、階段義務性及公平性等特征。

包括教育培訓機構在內的其他非公辦教育單位，是國家辦學體系的附屬和補充。它們作為市場主體，打著優質優價的旗幟，按照市場經濟規律行事，形式靈活多樣，提供菜單式的個性化服務，滿足教育需求者不同層次的要求。這種行為本無可厚非。但校外培訓在資本的推動下，一方面以贏利為目的，對市場敏感，行動迅速，擅長營銷和挖掘家長潛在需求，利用公立學校暫時存在的矛盾及發展問題，自成教學教材體系。另一方面，校外培訓機構以利益為誘餌，與公辦學校爭搶名師，造成優秀師資流向體制外，加劇了教育體系的失衡。這種循環下，公校的存在感和重要性進一步降低，極端的家長甚至選擇了讓孩子離開學校，在家上學。這客觀上對公辦學校產生一種倒逼，讓公立學校深陷危機感、壓迫感、焦慮感之中。在此情況下，一些日益膨脹起來的校外培訓機構不甘于再做公校的附庸，其在資本加持下進一步的無序擴張嚴重沖擊公共教育的運行。

國家出臺“雙減”政策，清理整治校外培訓機構，讓義務教育重新回到國家主導的正確軌道上，已是勢在必行。

（二）書寫與書法

理順書寫與書法的關系是為討論下一個主題做準備的。我們時常在許多地方發現把二者混淆起來的現象。一般而言，書寫早于書法，書寫是書法的基礎，書法是書寫的升華。書法是書寫，是一種更高層次的書寫，但書寫卻未必是書法。實際上，絕大多數人都只停留在書寫階段，而并沒有上升到書法層面。從受眾看，幾乎人人都離不開書寫，但真正走上書法道路的人卻不及5%。從功能看，書寫重實用，要求尊重漢字的字形本身，如實反映漢字原貌。這樣既能保證一定的書寫效率，同時又便于保證信息無遺失及傳遞的效率。清晰、正確、快捷、明白易辨識，易于流通，便成了“寫字”所必須考慮的因素。這其中，強調的是漢字書寫的一般性、統一性和標準化、程序化，而對漢字書寫的個性化、夸張的表現形式則非常忌諱。與漢字書寫相比，書法重藝術，重審美，要求書寫主體經過自己主觀感悟而馳思造化，依托漢字結構進行再創造，破“法”獲“意”，以抒發自己情感，使字的氣勢風神表現出獨特的藝術美和魅力，并給人以情感共鳴及熏陶作用。所以，書法本質上是一種抒情寫意的藝術。

書寫與書法在功能上雖有不同，但也有共性。二者皆以漢字為載體。書寫是書法的基礎，沒有書寫即無書法。書寫在保有其實用功能的同時，也內在地要求一定的藝術美感；而書法在強調藝術審美功能時，也必然保有一定的實用功能。實用與審美，在書寫與書法之中側重雖然各異，但均不可偏廢。書寫與書法顯然有著不同功能、標準及要求，其訓練方法與路徑大相徑庭。今天許多教師及家長習慣用書法的方法來解決學生、子女書寫的問題，并不對路。

三、推進學校寫字（書法）教育的思考

基于上述背景的分析，我們談論推進學校寫字（書法）教育的話題時，思路顯然更為清晰也更有針對性。

（一）師資

長期以來，師資問題一直是學校寫字（書法）教育的瓶頸。筆者認為，把學校寫字（書法）教育的問題簡單歸結于師資的缺乏是不妥的。中小學究竟需要多少專業書法教師，其缺口是否有想象中的那么大，這個問題恐怕也存在認識上的誤區。其實從2020 年的129 所到2021年的145 所，全國招書法專業的高校（藝術類、綜合類、師范類）逐年遞增，其中師范院校的占比已超1/3。畢竟，中小學主要還是以書寫而非書法為主，真正走上書法道路的學生不及5%，而承擔書寫任務的則主要是數量巨大的語文教師，學校實際所需要的專業書法教師沒有想象中的那么缺。

所以，關于書寫的任務，語文教師應承擔起主要責任。相關教育部門也應該積極幫助語文教師補齊這塊短板，在師范類高校漢語言文學專業（中文專業）培養內容中，應適當強化漢字書寫、書法的理論與技能等模塊。

（二）課標

雖然國家先后在《九年義務教育全日制小學寫字教學指導綱要（試用）》（1998 年）、《基礎教育課程改革綱要（試行）》（2001 年）、《教育部關于在中小學加強寫字教學的若干意見》（2002年）等重要文件中多次強調了寫字教學的重要性，但直到2022 年最新修訂的義務教育課程標準中，寫字（書法）課程標準仍然是以零星分布在語文、藝術、美術等課標中的方式存在。在藝術類高校的學科歸類中，書法也沒有最終獨立出來，而是歸在美術之下的二級學科，這些都是嚴重制約書法教育發展的因素。而從1998 年第一個關于寫字教學指導綱要的發布算起，直到2011 年，教育部發布《關于中小學開展書法教育的意見》，才第一次真正意義上使用“書法教育”的概念，將書寫與書法區別對待，完成了從實用的書寫到藝術的書法的準確定位，時間跨度長達十余年。此外，在閱讀研究這些零星分布的寫字教育課標內容時，我們發現反復出現“要求用鉛筆、鋼筆、毛筆寫好字”之類的表述，這嚴重脫離實際——現實中，這三種書寫工具根本不是主流書寫工具：鉛筆只停留在小學初段一兩年，毛筆的運用機會更是微乎其微。自2014 年以來，筆者對一所公辦高中持續八年的調查統計顯示，用鋼筆書寫的學生不足2%，這種情況在小學中高段、初中及大學也基本上如此。學生目前最主要的書寫文具是一種稱為簽字筆或水筆（中性筆）的工具。筆者因課題研究需要，經過三年追蹤調查，目前學生使用的這種主打書寫工具，無論是在筆的結構設計上，還是在筆桿口徑、長度、重量及筆芯小鋼珠的直徑等諸多指標上，均存在缺陷。

（三）教材

各種關于書寫、書法的教材琳瑯滿目，應有盡有。有全國性的，有地方性的，有專門的權威機構編印的，也有社會民間組織編印的。但運用效果不好，其中有重視度的問題，也有教材本身的問題。適用于中小學生群體的教材編寫者，應是既懂教育又懂書法，兼具兩種身份的人。這樣，不管是統一化的標準教材還是校本教材，才可能更接地氣。凡進入校園的教材，須有專門資質的機構進行評審，要提高校園準入門檻。

教材編寫尤其要有分層意識。在中小學階段課標顯示，國家重視的是更具有普遍性的寫字而不是書法教育，所以不要一開始就定位在書法上，應先解決書寫的實用性問題，然后逐步遞進升華到書法藝術審美層面。教材服務的基本面要定位在書寫而非書法上。不管是書寫還是書法教材，應充分與語文學科融合，不互相孤立對待。漢字與書寫、書法是同生共振關系，漢字的美不僅體現在音律意韻上，也體現在獨特的空間結構及濡筆弄墨的書寫上。教材的呈現形式可以是以語文選修的內容呈現，也可單列以延時服務的選用讀本呈現。

此外，我們在教材及學校之外要營造書寫書法氛圍，生活需要手寫體。目前，電腦、手機已成為人們最主要的日常信息交流工具，其終端的文字錄入，都是以鍵盤或觸屏的方式處理，生活中目力所及，從課本到課件，從報刊到書籍，從廣告招牌到市區乃至景區的標志，幾乎凡有文字出現之處，極少看見手寫體。

（四）教法

雖然“雙減”給學生的綜合素質提升帶來了更多的選擇性，給學生全面發展帶來了新的契機，但這個政策的紅利要真正落實到學生身上，最終還是要通過教師的穿針引線工作來完成，這也就給教師提出了更高的要求。不管是課堂教學還是延時服務，教師在提高自己的書寫素質的基礎上，均要牢牢把握課堂教學主陣地，要精心設計教學思路與實施步驟，完成從外延式向內涵式發展的轉變。同時，要做到層次化、系統化、生活化、多樣化，建構以生為本的可持續發展途徑；既要有照顧共性的面上的工作，又要有顧及個性的點上的工作，做到漫灌與定點滴灌有機結合。在課堂教學設計上，在資源整合上，在利用電化教學手段上，要緊緊把握寫字（書法）教學的核心要素，突破傳統教學方式，拓展新的路徑。當然，在具體的實施過程中，教無定法，施教者可結合自己的特長及工作環境，八仙過海，各顯神通。

雖然寫字（書法）教育任重道遠，但畢竟“雙減”政策的落地給我們帶來了絕佳機遇。應好好珍惜，有所作為。