教師專業發展的基本路徑及其創新*

孫鐿晗 孫朝仁

教師專業發展是一個具有時代屬性的重大課題，其速度和質量影響著學生發展核心素養的水平，也影響著“立德樹人”根本任務的落實程度。對“教師專業發展”的研究興起于20世紀60 年代的美國，源于費朗斯·福樂編制的“教師關注問卷”，后逐漸在歐洲乃至各國開展起來。［1］當下，如何提升教師專業發展的適應性和針對性，并以此促進學生發展核心素養培育目標的實現，是教育界亟待解決的問題。應該說，教師專業發展是一個極其復雜的系統，具有屬己性、特殊性和適應性特征。教師不妨從“適應”與“超越”兩個維度出發，確立“在實踐中學習”的原則，并以此顯化教師專業發展的基本路徑和未來實踐的新路徑以及本真理路的定向回歸。

教師專業發展的路徑包括外部的專業發展路徑和內部的自主專業發展路徑（反觀內省），并據此衍生出專業態度、專業知識、專業能力以及專業情感等諸多具體發展路徑。在眾多路徑之中，教學工具思維（教研思維）與教學學術思維（工程思維）是有效手段，尤其是二者組合背景下的基地思維（系統思維）更上位，在教師專業發展過程中起著舉足輕重的作用，立體投射了教師的教學和研究能力。基于這一認識，有專家認為，教師專業發展內涵的本質應該是“通過系統的努力來改變教師的專業實踐、專業信念以及對學校和學生的理解及其態度”［2］。行動路徑的關鍵是新手教師“從經驗中學習”，成熟教師“在反思中提高”，杰出教師“在創新中升華”。

一、教師專業發展的基本路徑

傳統的教師專業發展直接指向“教得好=學得好=考得好”。換句話說，“會抓分”就是教師專業發展的常識性標志，即“白貓黑貓論”。其實，當前教師的專業發展不局限于“會抓分”，還要“會上課”“上好課”，也要“能研究”“善寫作”，甚至包括“立好德”“育好人”。具體來說，它包括專業態度的發展、專業知識的發展、專業能力的發展以及專業情感的發展。這就涉及從“教知識”到“教方法”進而走向“教能力”，發展從“學會學習”走向“學會合作”與“學會探究”目標層面的核心素養，前者屬于“教研思維”，后者屬于“工程思維”。這與大量的文獻研究顯示的結果具有內部關系一致性。進一步來說，已有文獻研究顯示，教師專業發展的一般視角及其路徑包括以下三個方面。

1.突出專業知識發展，由“教教材”轉向“用教材教”，揭示教研思維的本質。

從教師專業知識發展策略出發，由“教好教材”轉向“用好教材教”是“合格型”教師專業發展的一個顯著標志。這里的“合格型”教師源于我國學者就教師專業發展提出的“五級梯度體系”［3］。五級教師，也就是“合格型”教師，其發展定位是適應與模仿；四級教師，也就是“骨干型”教師，其發展定位是熟練與自主；三級教師，也就是“示范型”教師，其發展定位是風格與示范；二級教師，也就是“專家型”教師，其發展定位是創新與引領；一級教師，也就是“教育家”，其發展定位是思想與卓越。有學者指出：由“教教材”轉向“用教材教”的專業進步本質就是“教師對自己教學實踐的思考，以及在思考基礎上，對實踐有意識地改進”［4］。這與美國心理學家波斯納的“成長=經驗+反思”公式體現出的教研思維論斷呈正相關。但不可否認的是，這種發展定位將不可避免地導致人們只關注“教師教得怎樣”而忽略“學生學得如何”。因此，教師必須要有“學”字當頭的教研思維，否則不能算是“用好教材教”，這里必然突出“學”與“教”的有效融合，這就是專業知識進步的一個教研思維行為階梯。

從“教學”走向“研究”的教研思維出發，也有專家認為教師專業知識發展的一個框架是：研究主題（結合課文討論導入問題，主要包括新舊知識之間的關系以及如何激發學生學習動機）；教學設計（包括對檢驗手段的設計）；對教學設計的討論；教學實施；實施結果的檢驗（如學生的收獲、教師的收獲）。［5］這種帶有強烈反思特征的教學研究就是“用好教材”的實踐表現。毋庸置疑，“教學、研究、專業發展一體化”促進了學校教研思維的正向發展。換句話說，教師精心設計教學與有序梯級實施教學的過程，就是教師專業知識得以發展的過程，是學生“學得好”的思維支持條件，也是教師“教好書”的一個前提條件。但是從“教得好”到“學得好”還需要一些“工匠精神”，唯此，才能將“教研思維”轉化為“工程思維”（局部整體觀）。這就是教師專業發展的進步表現。

2.重視專業理念發展，由“因材施教”轉向“因才施教”，投射工程思維的本質。

教師專業理念的發展是“因材施教”教研思維轉向“因才施教”工程思維的思想前提，是工程思維得以“施工”的表現形式。有學者從“因材施教”目標出發，強調“在學習型組織理論的思維參與下，通過對組織內部的成員在思想方法、思維習慣、思維風格等方面進行完善，并以此改變成員對事物的看法和態度，進而從整體上提升組織學習的效率”［6］。基于這一認識，可以說，教師的“完善”過程形成了“學習場”，就是“因材施教”轉向“因才施教”的過程，其中教師專業理念的發展就表現在專業思想、專業習慣、專業風格等方面的成熟、固化和形成。也有學者從“因才施教”工程思維出發，認為情境學習理論將社會性交互作用視作情境學習的重要組成。［7］這里，情境學習就是教師現場學習的實踐進路，這一進路的載體就是“實踐共同體”。換言之，教師現場學習是建構專業理念的一項工程。

當然，不同理論視角下的側重點有所不同，這就是工程思維的本質。“學習場”旨在通過提供背景、情境或在一定的場域下促進學習者的認知，是一種知識視角的“因材施教”；“實踐共同體”旨在通過實踐團體的交互作用而促進學習的發生，是一種本體視角的“因才施教”。

3.關注專業能力發展，由“使用教材”轉向“開發教材”，反映工程思維的精神。

教師專業發展的核心要素是專業能力的發展，從“使用教材”到“開發教材”是教師專業能力發展的頂層表現，是工程思維領域的一種革命，反映了工程思維精神的本質，是“教研寫一體化”的雛形。教師應從專業能力發展目標出發，在工程思維的參與下，強調“使用”和“開發”的大教育意義。一是從關注知識到關注能力。21 世紀是信息化和全球化發展高峰期，知識教學對教師的要求逐漸從關注知識本身向關注學習知識的能力發展，這就需要教師從“使用教材”向“開發教材”轉變，以此適應學生的“學”。二是從關注結果到關注過程。美國密歇根大學教授德博拉·鮑爾認為“教學是把知識變成詳細的、可視化的過程，從而便于學生學習”，所以關注知識發展過程是教師開展教學實踐的必備前提。三是從“重智輕德”到關注“課程思政”。以數學教育為例，其目標由原來重視“雙基”逐漸轉變為“四基”，尤其是人的成長，這就要求開發出的教材能適應學生的個性發展，要密切關注學生的關鍵能力、必備品格和正確的價值觀念，以此讓學生獲得更加全面、健康的發展，這就是工程思維的較高境界。

綜上，筆者認為教師專業發展的一般路徑都直接來自“在實踐中學習”和“向實踐學習”。在教研思維和工程思維的參與下，教師可以實現有質量的專業發展。毋庸置疑，教研思維能讓教師在反思過程中獲得自主發展而逐漸具備骨干教師的能力，也就是具備四級教師的發展特征——熟練與自主；工程思維能讓教師在“教好書”的基礎上具備“育好人”的能力。然而，教師專業發展是一個相對復雜的發展性系統，單一的教研思維只能讓教師“教得好”，單向度的工程思維只能讓教師“育得好”。可以這么說，專業一體化的集中研究趨勢，即“教研思維+工程思維+教研寫一體化=基地思維”，才是當前教師專業發展的創新路徑。

二、教師專業發展的創新路徑

新時代教育背景下，教師專業發展的新路徑聚焦基地思維特征及其基地思維基礎上的“教研寫一體化”的統合思想，這與大量文獻研究的結論也具有內部關系一致性，如王之軍的《“教·研·寫”一體化的校本教研活動保障條件的研究——以現代教育技術的運用為側重》［8］、師軼的《“教·研·修一體化”是教師專業發展的抓手》［9］、焦奎蘭的《教研、科研一體化的實踐與探索》［10］等。這些研究在一定層面上都強調“教研寫一體化”是教師專業發展的新路徑，但這些新路徑的探索都帶有“局部”“零散”“單一”特征，缺乏“系統”“整體”“全面”“結構”等哲學意義。基于“人的充分發展”需要，筆者以“基地思維+教研寫一體化”為未來教師專業發展的創新路徑，并以此實現關鍵能力、必備品格和正確價值觀念的形成，進而逐層逐個落實“立德樹人”大目標。

1.課堂基地：從“知識教育”到“學術教育”，內驅專業生長，“教研寫一體化”的基本路徑。

“課堂現場”是師生思維成長的“擺渡船”，是學生發展核心素養的思維訓練場，是教師從“合格型”教師走向“教育家”的基地。課堂基地的本質應該是“知識教育的‘教育’”，是讓學生在認知與實踐中獲得各個層面的發展。因此，為了學生的充分發展，教師需要從“知識教育”走向“學術教育”。換句話來說，從“知識教育”到“學術教育”的正向發展，需要教師在知識研究教育中發展“教”、在學術活動教育中發展“研”、在反觀內省及元認知中發展“寫”，并以課堂為思維著陸基地，這就是“教研寫一體化”的身份認同。“知識教育”與“學術教育”需要基于“基地思維”進行整合，方能生長出專業知識架構體系。

“知識教育”包括教學目標知識、教學內容知識、一般教學法知識等，“學術教育”包括課程評價知識和學習者及其特征知識。基于此，筆者認為從“知識教育”到“學術教育”的過程就是“教好書”到“育好人”的過程，這也是實現“立德樹人”根本任務的課堂基礎。可以這么說，所有的教育產出都必須從“知識教育”出發，最終通過課堂基地方方面面的引領，在“教研寫一體化”思想的引領下，伴隨教師逐級成長過程，才能實現“船到橋頭自然直”的人格健全目標。事實上，從“知識教育”到“學術教育”也是史學思維發展范式。也就是說，“教研寫一體化”的歷史思維是影響教師學生觀的重要因素之一。簡而言之，擁有科學學生觀的教師，可以站在歷史思維的角度，用一種整體觀俯瞰課堂教學實踐，執行學術性專業教育，在自身專業知識得到充分發展的同時，讓學生獲得“不可能”的“可能”發展，這就是“教研寫一體化”課堂基地的行動路徑。

2.研修基地：從“青藍工程”到“普惠工程”，外援專業生長，“教研寫一體化”的通用技術。

研修基地涵蓋“青藍工程”“領航工程”“普惠工程”以及名師工作室、名師發展共同體等教研寫一體化思維的實踐場域，這些基地工程的有序開展，外援教師專業生長，能讓教師在“示范上課+互動評課+專題講座”活動中實現從“能教”到“會研”再到“善寫”的專業發展目標，從而獲得強勁的專業生長力。事實上，從“能教”到“會研”直至“善寫”是專業發展的表現，是“教研寫一體化”的行為目標和通用技術。不可否認，現實生活中確實存在“能教”但“不會研”或“寫不出”的教師，這就是研修基地的實踐價值。在基地思維的支配下，從“青藍工程”走向“普惠工程”，就是從“能教”到“會研”直至“善寫”的一個循環往復的過程，也是相互之間實現反哺的過程，能凸顯“教研寫一體化”的本體價值。

“為教而寫，教研相長”的基地思維，在教師專業成長方面的意義是不言而喻的。為了更好地發揮基地研修的作用，我們還應堅持發展性原則，建立規范的研訓制度、教師進修與培訓制度、公平客觀的評價體系等；應重視質性評價和過程評價，追求評價主體多元化，通過“表現性評價體系”促使教師不斷反思，將改進和優化自己的教育教學行為作為評價的目的，而不將評價當作“鑒定”與“分等”的手段。正如有學者所說，“教師的專業發展不是一個刻板的程序，也不是取得某種資格或職稱的變相代名詞，而是一個動態的變遷過程，在這個過程中既有社會的規定性，又讓教師在這種社會的規定性中找到自由發揮的空間，形成專屬自己的教育智慧”［11］，即“在人的原始本性上添加形式，另外又能讓原始本性有自我發展的機會”［12］。這就是“教研寫一體化”的預期目標，也是從“青藍工程”發展到“普惠工程”的最大價值。

3.項目基地：從“前瞻課題”到“名師課程”，協同專業發展，“教研寫一體化”的實踐路徑。

學科基地的設置與建設是前瞻項目落地的前提，為名師課程的開發與設計提供了思維基地，如“語文課程基地”“英語課程基地”“數學實驗課程基地”“體驗課程基地”“品格工程基地”等。基于項目思想，這些課程基地的建設過程可以說就是“教研寫一體化”的實踐過程。勒溫場動力理論認為，“教師專業發展的動力系統由教師主體動力、學校場域動力和社會場域動力構成”［13］。當前的“三百工程”“領軍工程”“特級后備培養工程”“蘇教名家工程”等都是前瞻項目思維的重要體現。也就是說，課程基地的支撐載體就是高度統一的“教研寫一體化”思想。

教師專業發展需要“教研寫一體化”。在前瞻項目思維的支持下，教師逐漸實現專業的卓越發展（教育家的雛形），這是項目基地、名師課程建設的初心。為此，我們需要具備在地性一體化的思想協同意識，以成就教師專業發展的多元性和專業化。換句話說，在前瞻項目的引領下，在名師課程的配合下，基于“課堂事實”和“專業現實”，動態開展“教研寫一體化”的教育實踐，是教師實現專業發展的創新路徑。