現場學習力：文獻回顧與研究展望

彭華安

一、引言

學習方式變革是國內外教育改革發展的重要內容之一。學習方式變革的根本前提在于教學制度、管理制度、評價制度等的改革完善，落腳點在于學生學習方式的轉型。校外實踐基地通過課程的構建與迭代，讓學生回到知識發生的現場，可以提升學生的綜合學習力和綜合素養。因此，基于“發生性”和“現場感”的現場學習力的研究應成為校外實踐基地課程變革的重要主題。長期以來，現場學習力問題一直是學習力研究的邊緣主題，缺乏深入的研究。對現場學習力研究進行文獻回顧，一方面可以發現現有研究的進展與不足，另一方面也可為校外實踐基地課程建設提供方向參考，具有重要的學術價值與現實意義。

二、現場學習力研究的文獻回顧

（一）學習力

學習力已成為學習型組織和企業管理等管理學領域研究的重要組成部分，也成為教育領域研究的一個焦點。以篇名“學習力”在CNKI檢索，有2300 多篇學術期刊文獻和118 篇學位論文（截至2021 年9 月），其中關于學習力的內涵、構成要素與測評方法的研究比較多。

1.學習力的內涵

學習力概念最早由美國麻省理工學院的佛睿斯特（Jay Forrester）于1965 年提出，他在《一種新型的公司設計》一文中，首次運用系統動力學理論來探討企業的組織形態。隨后，學術界從能量、品質和能力等方面探討學習力的概念及內涵。

第一，能量觀。英國布里斯托大學教育學院克萊斯頓（Claxton）從“相互作用”視角出發，將學習力界定為潛藏于個體身上的意識形態、態度傾向的能量復合體。沈書生認為，學習力是指學習者在終身有效學習過程中所具有的能量，其構建依賴于學習環境和資源。

第二，品質觀。迪金·克里克（Deakin Crick）將學習力界定為由學習者的價值觀、態度和意向組成的一種個性心理品質。谷力認為，學習力是由心理結構和身心能量組成的學習品質。

第三，能力觀。美國哈佛大學柯比（Kirby）在實踐經驗基礎上，認為學習力就是學習動力、學習態度和學習能力的綜合體。隨后，我國研究者在柯比研究基礎上進行深化與改進。如黃健認為，學習力就是個體在生活、學習和工作中形成的學習經驗和學習能力，是蘊藏在人大腦中的潛能。

2.學習力的構成要素

學習力的構成要素多樣，從不同的維度出發有不同的分類。英國布里斯托大學教育學院克萊斯頓（Claxton）從學習者的學習動機、學習過程與行為變化出發，認為學習力是由順應力、策應力、反省力和互惠力四個要素構成。由于克萊斯頓（Claxton）的學習力“四要素結構”比較抽象，難于量化和觀察，英國ELLI 項目對其進行了修正，在實地調查研究基礎上歸納出學習力的“七要素說”，分別為變化與學習、批判思維與好奇心、意義建構、創造性、學習互惠、策略意識、順應力。

我國學者裴娣娜從學習力是學生的生長力的心理學視角出發，構建了知識與經驗、策略與反思、意志與進取、實踐與活動、協作與交往、批判與創新的“六要素”立體結構。賀武華基于物理學“力”的視角，認為學習力由動力系統、行為系統、調節系統和環境支持系統四個要素構成。其中，動力系統是前提，行為系統是核心，調節和環境支持系統是保障。

3.學習力的測評方法

國外學界對學習力測評研究比較有代表性的是英國ELLI 項目提出的一種“蜘蛛圖”的學習力動態測評方法，該方法涉及變化與學習、批判思維與好奇心、意義建構、創造性、學習互惠、策略意識、順應力七個指標，測評后獲得個人學習力剖面圖和班級學習力剖面圖。此后，國內學者在參照ELLI 項目學習力測評方法的基礎上，紛紛設計各自的學習力測評框架。賀文潔等基于進取意識、批判性好奇心、意義建構、學習的創造力、學習關系、策略意識和韌性七個維度建構學習力測評框架，通過實證方法對中學生學習力結構、類型和影響因素進行研究。針對中小學教師，國內學者對其學習力測評的成果也比較豐富，如李寶敏等基于驅動力、認知力、調節力和情境力四個維度，構建了20 個要素的中小學教師學習力測評框架。

（二）現場學習力

相比于“學習力”研究文獻，“現場學習力”是中國本土創生的一個概念，“現場學習力”文獻較少。以篇名“現場學習力”在CNKI搜索，只有20 篇學術期刊文獻和3 篇學位論文（截至2021年9月）。

1.現場學習力的概念

“現場學習力”作為一個新概念，最早由華東師范大學李政濤教授提出。他認為，教師最重要的學習能力，就是現場學習力，具有現場意識和現場自覺的學習，是最符合教師職業特性的學習方式，具體包括為現場的學習、在現場的學習、回到現場的學習。這種現場至少包括四種類型的現場：教師個人的教學現場、同行教師的教學現場、學校教研組及備課組日常教研活動現場、各種培訓和講座現場。

自“現場學習力”概念提出后，不少研究者或一線教師從“現場”切入對教師現場學習力進行界定。如王占魁從教研活動現場討論教師“現場學習力”，認為現場學習力就是個體教師借助“教研共同體”所提供的進入他人教學現場、參與集體教研活動或聆聽相關專家講座等學習機會，提升重建自己課堂的能力。許芳杰提出，現場學習力是教師的專業意識在教育現場的顯現，這種意識通過教師工作和生活世界中的交往顯現于教育發生的現場之中，并表現出相對穩定的結構。

2.現場學習力的構成要素

周亞東認為，教師現場學習力是價值系統、動力系統和執行系統的三位一體,包括信仰力、自覺力和轉化力。許芳杰從教師身處的物理環境、社會環境、組織環境與教學環境的融合中, 構建了基礎性要素（職業認同意識和教學行動中的反思力）、維持性要素（學習態度和學習環境順應力）、生成性要素（學習意義生成和學習策略）。

3.現場學習力的研究對象

我們對現場學習力研究對象的文獻進行分析可以發現，20 篇學術期刊文獻中，研究“教師現場學習力”的文獻最多，有16 篇，占總篇數的80%；研究“學生現場學習力”的文獻只有3 篇，占總篇數的15%，其中面向中小學生和大學師范生的研究分別是1 篇（5%）和2 篇（10%）；研究“學校領導團隊的現場學習力”為1 篇（5%）。3 篇學位論文都是關于“教師現場學習力”。由此可見，對中小學“學生”群體現場學習力的研究沒有受到足夠重視。

三、現場學習力研究的不足與展望

綜上所述，現場學習力相關研究角度不一，主題較為全面，成果較為豐富，國內外研究取得了一定進展，但也存在一定的不足，未來需要加強研究。

（一）現場學習力研究存在的不足

第一，從研究內容看，現有文獻議題多為宏觀的概念性問題，大部分停留在理論推演層面，具有現實可操作性的實踐研究還有待加強。對于現場學習力研究而言，我們不僅要進行概念梳理和理論思辨，更要能推動實踐層面的研究。同時，更多的現場學習力研究是圍繞教師展開的，從未成年人社會實踐基地課程維度開展的學生現場學習力研究極少。

第二，從研究視角看，更多聚焦于教育學視角。當前，對現場學習力研究的整體性不夠，心理學、腦科學、行為科學等視角涉及較少，研究成果比較分散，由于系統性不足而導致研究成果的操作性不足，對教育實踐活動的指導價值有待提升。

第三，從研究方法看，缺乏對現場學習力的微觀實證研究。現有研究更多的是思辨研究，缺少大范圍的問卷調查和訪談，通過一定的現場學習力指標測評教師和學生現場學習力的實證研究亟待加強。

（二）現場學習力研究的展望

第一，強化現場學習力研究的實踐導向。現場學習力研究應從宏觀的概念辨析走向實踐的操作性研究，從實然角度探討現場學習力的具體提升策略和評估方式，更多聚焦于“入地”的實踐研究。如探究當前學生現場學習力存在的主要問題和挑戰，提出提升學生現場學習力的機制和路徑，等等。只有加強這些實踐性研究，才更有可能帶來學生學習能力的變革，提高人才培養質量。

第二，加強對學生現場學習力的研究。學生作為學校教育的根本出發點和最終歸宿，應成為現場學習力研究的中心。但現有文獻更多關注教師現場學習力的培育，而對學生現場學習力培育的研究較少，對于校外實踐基地的學生現場學習力培育研究幾乎沒有。因此，未來需加強學生現場學習力研究，特別是從課程建構維度對校外實踐基地學生現場學習力研究，確認學生的現場學習需要，研究學生的現場學習過程，構建學生現場學習力提升的課程結構。

第三，重視對現場學習力的整體性研究?，F場學習力具有復雜性、系統性和多維性，單一維度或視角的研究僅僅關注現場學習力的某個方面，對于提升現場學習力效果有限。因此，需要基于系統論觀點，加強多學科和多視角研究，強化現場學習力研究的整體性，以提高研究對策的針對性和有效性。

第四，在研究方法上需加強基于經驗的實證研究。廣義的實證研究方法包括定量研究和質性研究，其共同特征都是基于經驗資料“說話”。未來現場學習力研究，應加強定量和質性兩種實證研究的融合，從聚焦宏大敘事走向強調微觀體驗，構建一種中觀層面的更具實踐指導意義的現場學習力研究方式。