指向情感體驗的文本細讀策略

江蘇南通市張謇第一小學（226000）顧云

文學批評視域下的文學欣賞，將文本內容中潛藏著的作者情感以及讀者在閱讀中生成的情感作為重要的審美對象，尋求其中的情感之美。“作者胸有境，入境始與親。”在閱讀飽含情感溫度的語言文字過程中，教師要帶領學生在文字中“走上幾個來回”，捕捉字里行間涌動的情感，以豐富文本的內涵，深化學生的個人體驗。

一、借助多種形式的讀，感受文本情感

對閱讀的形式，《義務教育語文課程標準（2011年版）》（以下簡稱“語文新課標”）明確指出：“各個學段的閱讀教學都要重視朗讀和默讀。”各種形式的讀，是學生通過語言文字獲取信息、認識世界、發展思維、獲得審美體驗的重要途徑。學生通過有感情的朗讀去品味語言，體會作者及其作品的情感，并將自己的理解表達出來。

教學中，教師要充分發揮朗讀和默讀的各自優勢，引導學生將文本讀細、讀深。“讀書百遍，其義自見。”在一遍又一遍的朗讀或者默讀中，學生自然能走近文本，感受文本蘊含的熾熱情感。

例如，統編語文教材五年級下冊第一單元的《祖父的園子》一課，有很多句式都體現了“蕭紅體”的語言特點。教學中，如果教師只是將這些句式進行歸納總結，貼上“蕭紅體”的標簽，學生不一定能體會到，也無法理解這種表達的效果。但是，如果教師不跟學生提到人們對“蕭紅體”的評價，而是先讓學生反復朗讀，如同桌對讀、合作讀、教師領讀等，學生就會對文中“……就……”的表達形式有所感受，發現這樣的句式顯得自然、輕松，讀起來朗朗上口。同時，學生會體會到這樣的表達，讓園子里的“我”及一切植物、動物都顯得那么可愛、自由、無憂無慮，對作者當時的閑適心情以及后來對祖父園子的美好回憶產生共鳴。然后，教師讓學生試著運用這樣的表達形式說說自己的閑適生活。學生自然興味盎然，說出一些富有詩意的句子。如，“弟弟是我的小跟班，一回到家他就跟著我轉。我拿筆寫字，他也拿筆寫字；我喝一點水，他也喝一點水；我哼句歌兒，他也咿咿呀呀地跟著哼。”“周末的夜晚我是最自由的，要做什么就做什么，想怎么樣就怎么樣。想看電視就看電視，想吃水果就吃水果，想在沙發上打幾個滾就打幾個滾，哪怕是在地板上爬上幾圈也沒人管。”……

多種形式的讀，讓學生主動發現句子表達的情感、句式的節奏美。在學生反復朗讀、模仿寫作表達后，教師再補充介紹：“一直以來，人們都把這種極具特色的句式稱為‘蕭紅體’。”同時，激勵學生在寫作時也能夠有所創造，寫出屬于自己特點的語言來。這樣的引領，學生就不會只是生硬地記住語文知識，而是在朗讀品悟和嘗試運用中積累鮮活的語言，形成表達的能力。

二、抓住關鍵詞句，體會文本情感

語文新課標對第二學段的閱讀教學提出了“理解詞句的意思，體會關鍵詞句表情達意的作用”的目標，這樣就為學生把握整篇文章的思想感情打下基礎。因此，抓住關鍵詞句體會其表達的情感，豐富學生的情感體驗，提高他們閱讀領悟的能力，是閱讀教學重要的目標之一。

例如，教學統編語文教材四年級下冊第一單元的《鄉下人家》一課，在學生初讀課文后，教師以主問題“在作者的眼里，鄉下人家的房前是一道美麗的風景。你讀到了作者眼里的美了嗎？”引導學生抓住文中的關鍵詞句，展開閱讀探究，體會作者內心流露出的喜愛與贊美之情。在閱讀思考后，學生找到了文中抒發作者情感的詞句，有“別有風趣的裝飾”“可愛多了”“樸素中帶著幾分華麗”“獨特的農家風光”等。教師圍繞“別有風趣”“獨特”這兩個詞，讓學生再次細讀課文：“作者眼中的‘別有風趣’和‘獨特’，表現在哪里呢？”學生圍繞關鍵詞展開了討論：“我覺得鄉下人家的風景美在顏色上，不管是碧綠碧綠的藤和葉子，或者是青的、紅的瓜，還是各種開放的花兒，都美不勝收，很養眼、很舒服。”“青的、紅的瓜，各種盛開的鮮花以及生機勃勃的竹子，讓人感到充滿生機。”“鄉下人家的房前，景色在不斷地變化，這種變化也是一種美，一種變化的美。”……

如此，在互相啟發、互相補充中，學生逐漸發現鄉下人家那些色彩的美、充滿活力的美、動態變化的美，與作者產生了思想情感的共鳴。教師還根據學生的描述和畫面的想象，結合長藤、綠葉、紅瓜、鮮花等圖片，配上“碧玉妝成一樹高，萬條垂下綠絲絳”的簡筆畫，給學生以強烈的視覺沖擊，讓作者、文本所流露的情感躍然紙上，滲入學生心田。

三、借助文本內容的融合，理解文本情感

經典文學作品的內容與當下學生的認知經驗有較大距離。教學時，如果教師不能引入作者的個人信息和文章創作的歷史背景，學生就很難進入課文的情境中，與作者產生共鳴，更不要說形成個性化的情感體驗了。

例如，教學統編語文教材五年級上冊第六單元的《慈母情深》一文，筆者首先從環境描寫入手，讓學生思考：“對《青年近衛軍》這本書想得失魂落魄的‘我’，為什么突然又不想買它了呢？”在學生獨立思考、有所發現后，筆者沒有立即讓他們進行回答，而是展開小組合作交流，讓他們在小組內互相討論、交流，進行自我修正和互相補充。接著，筆者給學生提供一份閱讀記錄表，欄目依次為“場景、內容、看法或感受”，讓他們將自己的閱讀收獲進行梳理、歸納，形成有條理的表述。如此對文本一步步細讀，學生歸納出下面的內容。

場景一：面的描寫——“低矮得使人感到壓抑”“潮濕頹敗”“光線昏暗”“酷暑炎夏，窗不能開”“噪音震耳欲聾”，這些體現工作環境的惡劣。

場景二：點的描寫——“極其瘦弱的脊背彎曲著，頭湊到縫紉機板上”“幾只燈泡烤著”“眼神疲憊”，以慢鏡頭的方式，凸顯母親工作之累。

場景三：細節描寫——“掏出一卷揉得皺皺的毛票”“龜裂的手”“塞在我手里”“挺高興他愛看書的”，這是特寫鏡頭，表現母親的愛。

場景四：反復手法——“立刻又坐了下去，立刻又彎曲了背，立刻又將頭俯在縫紉機板上了，立刻又陷入手腳并用的機械忙碌狀態”，這是快鏡頭展示，顯示母親的爭分奪秒。

在聯系上下文內容，對各種信息進行關聯、融合之后，學生心中對母親的理解、敬佩之情油然而生。

然而，這還不夠。為讓學生認識到當時“1元5角”的價值，筆者又進行了非連續性文本資料的鏈接。

A.當時的價目表

母親一天的工錢9角

一斤大米的價格1角5分

一個燒餅的價格3分

一斤豬肉的價格7角5分

B.以大米的價格為例，現在的價格是那時的12倍，那么作者所要的1元5角，相當于現在的18元；如果以豬肉的漲幅為例，那么那時的1元5角，要翻40倍，相當于現在的60元。這對一個打工的家庭來說，已是一天的收入了。

這樣，讓學生真切地感受到“一元五角”的價值，深深體會到當時母親的忙碌、辛苦以及“我”要錢時的后悔、內疚。

語文新課標強調語文課程資源的開發與利用。教學中，教師既要善于挖掘多種資源，為自己所用，也要培養學生發現、分析、處理信息的能力，在信息的融合中體會文本和作者的情感。

四、倡導個性化解讀，領悟文本情感

閱讀是學生的個性化行為。語文課程標準強調，學生閱讀中要展開積極的思考，進行情感體驗。這要求教師以發展學生的理解、體驗和審美能力為中心，培養他們多角度、有創意的閱讀意識和能力。教學中，我們不能偏離這一航向，要充分相信學生，敢于放手，寬容學生暫時的膚淺、片面、偏差甚至錯誤，并在“潤物細無聲”中巧妙地引領他們走上正確的方向。

例如，在教學統編語文教材五年級下冊第二單元的《景陽岡》一文時，筆者結合課后練習“默讀課文，遇到不懂的詞語，如‘梢棒、篩酒’，可以猜一猜意思”，歸納出閱讀名著的一個重要方法——猜詞法。在猜詞過程中，學生結合自己的認知和生活經驗，對詞語給出自己的解釋。如，對“梢棒”一詞，有的學生認為“梢”與樹枝有關，“梢棒”大概是一種木棒；也有的學生說，自己上網查過，“梢棒”也叫“哨棒”，可以吹響，能趕走狼；還有的學生說，“梢棒”也叫“齊眉棍”，一般是指不足一人高的木棍。筆者肯定他們的判斷，并引導他們通過插圖以及課文中相關的語句進行理解。學生很快發現，“梢棒”在文中出現了兩次：一次是武松“手提梢棒便走”，一次是“掄起梢棒”卻打在枯樹上斷為兩截。再結合課本插圖，從打在枯樹上能折斷，學生判斷“梢棒”確實是比較細的、不長的木棍。

在交流討論中，學生突然意識到：武松居然憑著一根小木棍，一個人黑夜里過景陽岡，真是膽大！也有學生認為，是酒壯人膽，因為生活中很多人酒喝多了以后，就會天不怕、地不怕，且課文后面也說武松遇到老虎后嚇得酒醒了大半。對于學生多元化的理解，筆者均以欣賞、鼓勵的目光肯定他們，這讓課堂交流氛圍更加熱烈。

案例中，教師充分發揮學生的主觀能動性，讓學生從多個角度去解讀文本，獲得屬于自己的情感體驗。這樣的閱讀，是真閱讀，學生能真正讀有所得，不斷增強閱讀的自信。

五、拓展課外閱讀資料，洞察文本情感

統編語文教材編選了不少的古典詩詞。這些詩詞所描繪的內容、抒發的情感，都與當下學生的生活實際有著較遠的距離。如果僅憑借對語言文字的閱讀，學生很難真正理解詩詞描繪的內容和作者表達的情感。因此，教師要通過多種途徑搜集相關的資料，介紹詩人創作的背景，讓學生與詩人直接對話，體驗蘊藏于詩詞中的真摯情感。

例如，統編語文教材四年級上冊第四單元選編李清照的《夏日絕句》一詩，寥寥20個字就表達了作者對宋朝政府腐敗無能、茍且偷安行徑的抨擊，展現了詩人強烈的愛國情懷。怎樣才能讓學生在這20個字中理解、體驗到這樣的情感呢？這就需要借助拓展的資料，鋪設學生走進詩歌內核的有效通道，為學生深度感知詩歌架設橋梁。

首先，教師從詩歌內容入手，引導學生理解。詩歌借項羽最后兵敗，無顏見江東父老的故事，以“至今思項羽，不肯過江東”的千古名句，贊揚了項羽的英雄氣概。其次，思考作者稱贊秦末漢初的項羽的英雄氣概，與宋朝政府的腐敗無能、茍且偷安之間有著怎樣的聯系。同時，教師相機拓展李清照創作這首詩的歷史背景。“當時正處于北宋向南宋的過渡時期。對北方金人的侵略，宋朝政府并沒有奮起抵抗，而是茍且偷安，將國都從開封遷往杭州。而遷到杭州之后，宋朝政府又不思收復失地，整天紙醉金迷，過著驕奢淫逸的生活。”教師出示拓展的資料后，引導學生進行整合思考，讓學生認識到：秦末漢初，項羽兵敗，與宋朝遭受金人的侵略而南遷，在本質上有著相似之處，但宋朝政府與項羽所展現出來的行為卻有著天壤之別。最后，教師緊扣詩歌中的“思”字，引導學生深切體悟詩人李清照對項羽的欣賞、贊美、敬佩之情，而這些情感越是強烈，則越能展現李清照對宋朝政府的痛恨、抨擊之情。

閱讀和表達，原本就是語文學習的兩大核心支柱。閱讀的本質就是促進學生表達能力的發展，而積極有效的表達實踐又能反過來助推學生閱讀素養的提升。因此，文本情感的體悟需要在學生深入理解文本內容的基礎上，借助拓展的資料，為學生搭建言語表達的平臺，強化學生與文本、作者以及相關人物的對話。只有借助語言文字來表達出情感，學生才能走進文本的情感世界中。

總之，智慧地引領學生行走在閱讀實踐的大道上，讓學生獲得屬于自己的真實情感體驗，豐富自己的認知經驗，提升自己運用語言文字的表達能力，是我們每個語文教師肩負的時代使命和職責擔當。