請把此類作業列入“負面清單”

朱旭光 劉 春

2021年7月，中共中央辦公廳、國務院辦公廳印發了《關于進一步減輕義務教育階段學生作業負擔和校外培訓負擔的意見》（以下簡稱《意見》），其中在“全面壓減作業總量和時長，減輕學生過重作業負擔”部分的第6 條給全體教師提出了明確要求：“提高作業設計質量。發揮作業診斷、鞏固、學情分析等功能，將作業設計納入教研體系，系統設計符合年齡特點和學習規律、體現素質教育導向的基礎性作業。鼓勵布置分層、彈性和個性化作業，堅決克服機械、無效作業，杜絕重復性、懲罰性作業。”《意見》出臺后，執行如何呢？

2021 年秋季開學后，我們進入校園走訪、調研，看到的真實狀況仍然讓人揪心。各種機械抄寫、陳舊無效的作業類型依舊大量存在。2020年5月，教育部網站發布了《教育部辦公廳關于印發義務教育六科超標超前培訓負面清單（試行）的通知》（以下簡稱《通知》），其主要目的是為“各地規范面向中小學生的校外培訓機構超標超前培訓行為提供依據”，其中理科科目還對練習題提出了基本要求。《通知》發布后，引起了廣大一線教師的關注與共鳴，紛紛為教育部這一做法叫好。在當下“雙減”背景下，由此清單，我們不由想到了小學語文學科是不是也應該有這樣一份“作業負面清單”，讓教師明確哪些類型的作業無須做，真正讓學生的作業負擔減下來。

筆者都是小學語文教研員，從教30 余年。從我們做教師時起，學生的語文作業中就有默寫拼音中的聲母、韻母、音節，“把字句”和“被字句”互改，反問句和陳述句、肯定句與雙重否定句互改，擴句和縮句，照樣子寫句子、生字學習中的組詞抄寫等練習。這類作業最早是如何進入學生作業領域的，筆者大多未去考證。三十多年過去了，課程改革已經歷了“夯實雙基訓練”的1.0 時代、“聚焦三個維度”的2.0 時代，現在已邁進“培養核心素養”的3.0時代了，可小學語文作業題型依然是“老調重彈”“濤聲依舊”，各類練習冊、練習卷，甚至一些雜志、網站提供的各類檢測卷中，此類題目鋪天蓋地。從一年級一直到六年級，學生反反復復地做，無休無止地做，沒日沒夜地做，深陷其中，無法自拔。從提升語文綜合素養的角度看，做這類作業弊遠大于利。具體表現在以下三個方面。

一、脫離語境，于語用無益

《義務教育語文課程標準（2011 年版）》（以下簡稱《課標》）強調，“語文課程致力于培養學生的語言文字運用能力，提升學生的綜合素養”，而培養這種能力自然離不開語文知識。那么，語文知識如何學習？《課標》明確指出：“在閱讀教學中，為了幫助理解課文，可以引導學生隨文學習必要的語文知識，但不能脫離語文運用的實際去進行‘系統’的講授和操練，更不應要求學生死記硬背概念、定義。”這段話強調了三點：一是必要的語文知識可以引導學生隨文學習；二是學習時不能脫離語文運用的實際，系統講授，機械操練；三是不能要求學生背誦概念和定義。《課標》上說得清楚明白，可實際教學中，作業設置與課標理念卻背道而馳。就像“把字句”和“被字句”互改，教師依然緊盯改的技巧訓練，教的是程式化操作：第一步先圈出句中施動者和被動者；第二步將其互換位置，“把”字換成“被”字；第三步再將其他部分照抄下來。如此“教”，只管“考”，既不指向理解，也不服務表達，更沒有運用的語言環境，是純粹的文字游戲，于語用無益。這類作業訓練的實質是語文知識本身，學生掌握的是僵死的知識概念與做題技巧，與能夠在真實情景中靈活運用還很遙遠，甚至沒有多大關系。正確的做法是，教學“把字句”“被字句”此類語文知識應結合具體文本語境進行，引導學生通過改變句式、互文比較、推敲揣摩，體會其表達效果，領會此處作者采用這種句式在表情達意上的獨特作用，進而建構句式，內化知識，實現知能轉化，并能主動在新語境里嘗試使用，直至熟練掌握。

二、機械操練，致學習無趣

這里有兩個真實的案例。一是一個學生“道路”的“道”總是寫錯，被老師罰抄50 遍，媽媽說，50 遍哪夠，再加50 遍。孩子抄了100 遍，“道”字不再寫錯，但學習語文的興趣也可能“抄”沒了。實際上，學生在習作中出現一些錯別字很正常，這是漢語的特點決定的，有些錯別字隨著年級的升高、閱讀量的增加會自然消失，大可不必這樣折磨孩子。再者，糾正錯別字要講究方法。以“道”字為例，“道”是會意字，金文兩邊合起來是“行”字，意為“道路”，后衍變為“辶”；中間為“首”，意為“領頭”。“道”的本義是“道路”，后來引申出方向、方法、技藝等多種意思。糾正“道”字，給學生畫一畫圖形，講一講字理，學生自然就記住了。第二個例子，某教研群中為了一道題目，老師們爭得不可開交。題目是給“鍋中的粥，有聲無力的嘆氣還在繼續”這句話縮句。（原句出自統編語文教材六年級下冊沈從文寫的《臘八粥》。）爭論的焦點集中在正確答案上，到底是“嘆氣在繼續”，還是“粥的嘆氣在繼續”？原句的意思有兩重：通過品讀句子，讓我們感受到八兒等粥等得心焦，“嘆氣”暗含了八兒的失落心情；同時這一擬人句也形象地表現出了臘八粥熬制初期的情狀，引發學生想象。縮寫后的句子，答案到底是哪個正確姑且不論，只看“（粥的）嘆氣在繼續。”這，還是正常的句子嗎？不倫不類，搞得人丈二和尚摸不著頭腦。試問：我們會在什么樣的情境下用到這樣的句子？縮句到底又有怎樣的前世今生？如何成為現在小學生必做的作業的？追根溯源，縮句最初來自于黎錦熙的《新著國語文法》一書，是句子成分分析法的一種手段，其目的是去掉枝丫，凸顯主干，便于更好地認識句子成分；后來，廖序東先生發明了層次分析法，句子成分分析法漸漸不用了。顯然，這種練習進入小學語文作業有其特定的時代背景，是“夯實雙基”時代的產物。從知識領域劃分，它屬于語言學范疇，其實質是脫離具體的運用語境和交際功能的語言分析行為。這種練習和“把字句”“被字句”互改、陳述句和反問句互改、肯定句和雙重否定句互改等練習一樣，表面看起來是句子，似乎也有語境，其實是假語境，沒有語言實際運用的對象和目標，違背了學生學習語言的規律，背離了語文課程教學的宗旨。而當下，此類練習搞得教師無所適從。不做吧，試卷上經常會考；做吧，學生苦不堪言。這樣的機械操練，只會敗壞學生學習的胃口，讓他們失去對語文的興趣，致使學生認為母語煩瑣復雜，學起來難于上青天。有關調查顯示：學生在小學階段語文基礎知識學得比較扎實，初一的成績一般都不錯。但是大多數學生沒有語文學習的興趣，到了初二之后，語文成績越來越平庸。

三、擠占時間，令學生無奈

當下，統編教材已全面進入小學語文課堂，與以往各個版本的教材相比，一個十分鮮明的特點是將課外閱讀納入了課內教學，大力倡導學生多閱讀。表現在教材編排上，一年級有“和大人一起讀”，二年級有“我愛讀書”，三至六年級設置了“快樂讀書吧”。另外，不少課文后面還安排了“閱讀鏈接”，引導學生從一篇走向多篇，走向一類文本，走向整本書，盡可能地拓展學生閱讀邊界。教材上的這些改變，為完成《課標》在各個學段提出的課外閱讀總量的任務，提供了有力保障。關于課外閱讀，統編語文教材的總主編溫儒敏先生說，“現在語文教學普遍是‘兩多一少’：精讀精講太多，反復操練太多，學生讀書太少”。他認為，“中國語文教育的主要問題是學語文不讀書，讀書少”。“語文課怎樣才算成功？一定要延伸到課外閱讀，讓學生養成讀書的生活方式。如果只是精讀精講，反復操練，沒有激發閱讀興趣，也沒有較多的閱讀量和較廣的閱讀面，學生的語文素養包括寫作能力是不可能提升的。”溫儒敏先生的這些話一針見血，切中時弊，同時也為當下小學語文教學改革指明了方向。但是，這類機械的低效的無休止的訓練式作業，擠占了學生的課余時間，迫使學生處于無奈境地，無暇讀書。這種現狀必須改變。

目前，教育“雙減”政策正深入落實，核心素養理念已深入人心，統編語文教材也全面使用，作業與考試的改革理應及時跟上。因此，作為小學語文教研人員，我們呼吁學校、教師基于“雙減”的需要，加強教學研究，列出作業的負面清單，明確哪些類型的作業不要做。同時，讓評價的指揮棒發揮導向作用，做到教學評一致，形成合力，從而讓《意見》得以全面貫徹，讓“雙減”真正落到實處，徹底將學生從作業堆里解放出來，還時間于學生，讓他們自由讀書，健康成長。