五年制高職教師“三層六維”適應性培養
——來自蘇州建設交通高等職業技術學校的實踐

郝云亮 湯辰祥

現代職業教育須適應科學、技術、產業加速變化的社會現實。五年制高職教育作為現代職業教育體系的重要一環，對經濟社會的適應性主要體現在人才供給對社會需求的適應能力上，［1］而教師的適應性是職業教育適應性的重要組成部分，在很大程度上決定了人才供給的適應程度和質量。因此，有必要厘清五年制高職教師適應性的內涵，分析教師適應性問題及原因，并針對不同發展階段教師的適應性水平制定培養策略。

一、五年制高職教師適應性的內涵

教師適應性是教師專業發展過程中的重要概念。一些研究者將教師適應性定義為“新教師與學校環境在相互作用中的互動平衡與相互調試的狀態”，［2］或“教師能夠因應外界的變革要求，對自身做出某種調整以保持自我與環境的平衡的心理—行為特征”。［3］“適應性專長”甚至被視為教師專長知識結構中的重要組成部分，［4］成為高職院校教師能力或素養結構構建的核心概念。［5］這些分析均關注教師與周圍環境間的互動，以及在互動中形成的自我調節機制。教師的適應性關乎教師對周圍環境的理解。與普通高等教育、三年制高等職業教育相比，五年制高職有高等教育的共性，更有學制、生源和職業教育類型等方面的獨特性。硬件環境和制度環境會共同形塑教師的工作模式和專業發展，教師會適應、認同或拒斥環境帶來的影響。本文將五年制高職教師適應性定義為教師基于對五年制高職作為特殊學制的認識，而產生的與五年制高職育人環境間的行為和思想互動。

教師對五年制高職的適應過程是一個由外到內、由形式到實質的過程，可以從方法、情境和知識3 個層面進行解構：方法維度指教師在五年制高職中的工作與學習方式，是教師參與五年制高職育人的起始和基礎維度；情境維度指教師融入五年制高職的環境，以及與環境中的要素（如學生、同事、教學環境）進行互動；知識維度指教師生成的關于五年制高職乃至整個職業教育的知識結構和情感體系，是教師在認知和非認知層面對五年制高職認同的體現（如圖1 所示）。3 個層次之間有相對獨立性，同時也存在時序上的聯系，體現了教師由行動到思想的適應過程。

圖1 五年制高職教師適應性的內涵

對于五年制高職而言，“長學制”“一體化”“本土化”是區別于一般高等或中等職業教育的本質特征，顯著影響了教師在“方法”“情境”“知識”層面的適應性要求。首先，“長學制”意味著學生擁有比三年制中職或高職學生更為長久的學習時間。他們在同一所五年制高職學校中會經歷不同的發展階段。這要求教師對學生學情的復雜性與培養目標的發展性進行動態關注，并在教育方法層面做出更為靈活的適應性調整。其次，長學制孕育了“一體化”要求，強調在較長培養過程中教育的連貫性與系統性。這種連貫性與系統性有賴于對不同階段教育環節（課堂教學、實訓、實習）與資源（基地、設備、課程、師資）的科學組織和有效調配。要對教育要素進行如此復雜的組織，作為教育主要實踐者的教師勢必要先行形成科學的職教理論與行動框架。“本土化”是指五年制高職生源主要來自學校所在地及周邊區域，畢業生也主要服務所在市域、縣域行業企業。“本土化”特征與人才培養的目標與規格息息相關，教師為了更好地了解自身教育行為的針對性與有效性，就必然要更加深入地了解本地企業的生產情境與人才需求，在充分的市場調研與企業實踐基礎上優化教育行為，從而培養更加符合地區產業動態發展需要的職業技能人才。

二、當前五年制高職教師的適應性問題

從知識、情境和方法3 個層面來看，五年制高職教師在知識價值、工作狀態和教育形式上均存在一定的適應性問題，表現為五年制高職辦學模式及教師自身條件還存在不足。

（一）教育形式陳舊低效

一是教學過程忽視學生參與。相當一部分五年制高職教師依然傾向于割裂理論與實踐學習，在創設真實學習情境時能力不足，教學中的結果導向意識還不充分。固執的學科教學信條、貧瘠的技能實踐經驗、陳舊的教法，是上述現象的主要成因。二是教學研究缺乏教師合力。以往五年制高職校教師團隊多以教研室形式存在，教師的知識與技能構成過于相似，且專兼職教師比例不合理；團隊項目分散在日常教學、開課評課、技能大賽與教學比賽中，各項目缺乏連貫協調的目標與內容，沒有明確的實踐框架與重點。新入職教師常承擔過量的團隊工作，且缺乏高水平教師的指導，發展內勁不足；高水平教師也缺少與新教師交流經驗的平臺，引領作用不明顯。造成上述問題的主要原因是團隊建設頂層設計缺失、項目管理松散、老帶新機制不健全。

（二）工作狀態封閉孤立

一是教師與企業的疏離。由于校企雙方未能達成實習供給協議、實習剛性約束與評價機制不明、校企雙方人員缺乏日常交流，教師不能獲得與專業契合的規模以上企業的實習機會，這種情況在文經管類專業中尤為突出。［6］教師對于企業技術研發與運用的需求缺乏認識，自身教育行為脫離企業發展實際。教師未能充分理解企業的文化價值理念，缺乏將企業文化轉變為教育資源的意識與方法，也未能為學生提供充分體驗企業文化的機會。二是教師對學情認識不足。表現為教師習慣于用普通教育思維界定職業教育的人才培養要求，對五年制高職學生的雙重身份、階段性發展需求缺乏敏感性；教學與學生實際情況和學習需求脫離，教學過程過于統一、沒有彈性，缺乏針對學生學習需求的定制化、個性化輔導；難以科學評價學生表現，對學生學習過程中體現的合作能力、自主學習能力與階段性技能學習成果關注較少。

（三）知識價值模糊失焦

一是缺乏精準的知識體系。教師的育人意識薄弱，缺少將思政教育融入專業教學的能力，對促進學生人格成長缺少必要的教育智慧。知識學習泛化，五年制高職教師的資格認定仍采用普通高校教師資格證考試的方式，他們多與普通中等學校教師一起接受區域培訓，培訓內容是寬泛的教育教學知識。教科研方法缺失，教師的學術視野多局限于各自的專業背景中，缺少研究職業教育問題的概念、方法與經驗。二是缺乏精準價值認同。教師的職業認同感不強，職業價值感較低；［7］對師德內涵以及職業道德準則認識模糊，未能嚴格要求自己；對職業發展缺少規劃，五年制高職教師對自身的職能定位、發展目標與發展階段認識不清，不能主動結合專業特點建構職業發展路徑。教師缺乏對五年制高職辦學價值的理解，學校對教師專業成長缺少制度引領，職校師德要求缺少職業內涵是產生上述現象的深層原因。

三、五年制高職教師適應性培養策略

針對上述問題，蘇州建設交通高等職業技術學校構建了教師適應性發展的整體路徑，在方法層注意轉變教師教學與工作方法，在情境層強化教師對企業與學生的認識理解，在知識層引導教師踐行職教本位價值理念，并通過教法培訓與團隊建設、兩站建設與現代學徒制試點、教科研項目實踐與校本化師德師風建設等措施落實培養策略，在不同層面提升教師對于五年制高職教育的適應性水平。

（一）促進教法改革，強化團隊建設

一是普及行動導向教學法，打造學生“親身參與”的教育形式。職業教育產教融合、工學合一的本質特征使其教學形式必然有具身性。［8］學校將行動導向教學法作為落實具身學習理念的主要方式，要求教師適應行動導向教學法相關要求，從教法層面關注五年制高職學生的學習主動性和參與度，提升技術技能教育成效。

二是建設高水平教師團隊，促進教師采用團隊協作的工作形式。《國家職業教育改革實施方案》指出，要探索組建高水平、結構化教師教學創新團隊，教師要分工協作進行模塊化教學。高度結構化的團隊意味著教師將在學緣結構、年齡結構、職稱結構及人員來源結構更為復雜的環境中工作；對創新的追求意味著教師要與團隊成員進行充分交流，在理念與技能的切磋中實現認知、實踐的突破；對高水平發展的關注必然使五年制高職教師工作高度集約化、項目化，并依賴團隊力量產出高質量教科研成果。［9］學校將高水平教師團隊作為促進教師專業發展的基本載體，通過建設名師引領、專業跨界、專兼結合的教師團隊，促使教師通過交流合作提升專業水平。

基于上述策略，學校積極開展高水平教法培訓與教師團隊建設，讓教師掌握適合五年制高職教育的工作方法。一是開展行動導向教學法培訓，生成五年制高職有效課堂。學校對教師進行“行動導向六步教學法”培訓，通過“專家講課—個人開課—集體評課”的方式，使教師的實踐與反思深度結合，促進教師轉變課堂組織方式。二是建設名師工作室與技能大師工作室，打造跨專業教師發展共同體，成立優秀教學團隊，在專業建設、課程建設、教學改革、課題研究方面凸顯名師效應，強化引領作用，激發團隊活力。學校目前建有省名師工作室2 個、市名師工作室3 個、校級名師工作室8個、校級技能大師工作室5 個，這些工作室成為引領學校技能教學、促進教師技能水平提升的重要抓手。教師團隊建設顯著提升了學校教師的業務能力與職業聲望，學校教師近年獲評全國黃炎培職業教育“杰出教師獎”1 人、省職教領軍人才2 人、省“333 高層次人才培養工程”培養對象2 人、蘇州市學科帶頭人9 人、姑蘇高技能人才30 人。

（二）強化校企合作，開展學徒制試點

一是構建校企實踐共同體，幫助教師熟悉“跨界多元”教育情境。學習環境指由物質環境、數字環境與社會文化環境組成的學習空間。［10］五年制高職校的學習環境包括由校園或企業組成的物質環境，由仿真實訓及其他信息技術手段組成的數字環境，由學校文化與企業文化組成的文化環境。面對跨界多元的工作情境，五年制高職校一方面應堅持“引進來”，將企業設備資源、人力資源、技術資源、文化資源引進校內，幫助教師適應行業標準與崗位要求；另一方面應堅持“走出去”，引導教師深入企業一線開展實習，幫助教師全面適應校企共生的五年制高職教育環境。

二是落實校企雙元育人，引導教師理解“現代學徒制”的培養要求。現代學徒制背景下，五年制高職學生兼具“學徒”身份，并逐漸向高職階段的“工匠”身份轉變。學校建立校企人員雙向流動、相互兼職的常態運行機制，在企業建立教師工作站，選派教師進企業，參與企業生產、技術研究，對企業、行業需求進行深入調研，接受企業內部培訓的同時幫助企業開展員工培訓；邀請企業在學校建立企業工作站，導入真實企業項目，豐富課堂教學資源，為學校教學提供技術與專業師資力量，并幫助學校開展師資培訓。目前，與學校開展產學合作的企業有112家，建立教師工作站的有19 家，建立企業工作站的有12 家。全校80%的專業教師有駐站工作經歷，每人每年平均到企業工作31.75 天；學校為合作企業開展員工培訓25 期共計1179 人次。上述舉措有效促進了學校“雙師型”教師隊伍建設，教師的實踐能力、教學能力與企業服務能力都得到有效增強。學校現有“雙師型”專任專業教師161 人，占專業教師總數的88.46%。同時，學校組織教師參與現代學徒制試點項目交流研討會與1+X 證書相關技術技能培訓，聘請校外專家對校內教師進行指導，使教師專業發展與現代學徒制試點有機融合。學校引導各系部教師主動探索企業學院建設、育人及評估機制建設，組織各系部教師參與制定企業學院3年重點建設任務，并通過細化任務保證相關責任落實到具體教師。校內調研表明，92.4%的新教師（教齡3 年以內）認為，參與現代學徒制試點提升了自身對于人才培養目標與內容的認識程度。

（三）強化理念互通，細化師德要求，加深教師職教認同

一是踐行職教本位價值理念，引導教師樹立“工作本位”知識觀念。職業教育中知識的性質、組織與內容都發生了改變，體現為由學科知識向工作知識轉變。工作知識包含與工作相關的技能知識、方法知識、情境知識等。［11］學校重視將職教研究機構、合作企業的理念引入校內，鼓勵教師借助最新的職教理論與專業實踐視角重組專業教學內容，使教師的教育理念與崗位工作實際相協調，強化專業教學效果。

二是豐富五年制高職師德內涵，促進教師形成“職教本位”職業道德。學校基于五年制高職教育教學實際有針對性地豐富教師職業道德內涵，為五年制高職教師師德養成提供根植于校企合作背景的制度化、多渠道專業指導，并構建校本師德實踐平臺，對教師職業倫理行為進行引導，幫助教師師德與業務水平協調發展，加深教師對五年制高職教育范式與辦學價值的認同。

基于上述策略，學校實施高精度教科研項目與師德培養。學校與華東師范大學徐國慶教授團隊合作，以工作過程為主線，按照人才需求調研、工作任務分析、課程體系架構、項目內容組建、活頁教材開發和教學組織設計6 個步驟，依產業鏈設專業，依崗位設方向，突出產業需求，突出職業能力，融合1+X證書要求，打造項目課程體系，最終開發出《新能源汽車檢查與維護》《新能源汽車檢測與診斷》《BIM 建模應用》《BIM 施工與管理》等6 本活頁式教材，打造出一支能實踐、懂理論、會研發的骨干教師隊伍。與首都師范大學趙志群教授團隊合作，對學校汽車專業群60 余名教師開展了綜合職業能力測評，從名義性能力、功能性能力、過程性能力、設計能力4個方面考查了專業教師的職業能力，幫助他們找出自身不足與提升方向。校內調研表明，接受職業能力測評的教師職業生涯規劃意識更強、職業發展目標更明確。學校推進師德師風內涵校本化建設，依據五年制高職教育常見的職業行為與要求，編制校本《師德師風手冊》，并組織全體教師學習。推行“雙導師制”，為新教師選聘校內導師與企業導師，校企合力培育教師師德素養與工匠精神。師德師風“校本化”建設為五年制高職教師師德發展注入了更為明確的內涵，同時也提升了五年制高職教師對于學校辦學價值的認同感。校內調研顯示，72.5%的教師認為“雙導師”制有助于提升教師“愛崗敬業”的品質，85.7%的教師認為學校師德師風建設與業務工作密切相關，91.3%的教師比較認可五年制高職教育的獨特辦學價值。

增強五年制高職教師的適應性，既是對職業教育高質量發展目標的回應，又是對經濟社會產業發展現實的響應。五年制高職校既需要面向區域產業發展實際，為教師適應性注入社會性內容，又需要基于人才培養規律豐富教育性內容，明確五年制高職教師在方法、情境、知識各層次上的適應性要求與培養策略，并通過教法培訓、項目團隊建設、校企交流、現代學徒制試點、師德校本化培養與科研項目合作等形式，提升教師適應性水平與技術技能人才培養效果。