共生教育：內涵、特征與實施策略

周振宇

當下，人類和地球正在遭受病毒、災害等威脅，伴隨著科技快速發展帶來的過度開發和資源枯竭，文化沖突加劇，人類關系面臨重大挑戰。習近平總書記指出，“這個世界，各國相互聯系、相互依存的程度空前加深，人類生活在同一個地球村里，生活在歷史和現實交匯的同一個時空里，越來越成為你中有我、我中有你的命運共同體”[1]。聯合國教科文組織的報告高度認可了教育可以為社會共生帶來深刻變革：“我們需要一份能夠在改變未來的同時，修復現有不公正的新的教育社會契約。這一新的社會契約必須以人權為依據，以非歧視性、社會正義、尊重生命、人的尊嚴和文化多樣性等原則為基礎。它必須包含關懷、互惠和團結的倫理。”[2]

教育決定未來，對共生社會的追求離不開當下的教育。但當下的教育本身也存在諸多問題：激烈的人才選拔競爭機制導致社會群體焦慮，城鄉差別帶來的教育資源不均衡矛盾依舊突出，教育工具性和功利化取向造成了師生、生生乃至師師之間的膈膜，人與人以及人與自我難以實現相互補充、協調發展的理想狀態。因此，在當下的校園里營造共生環境，實施共生教育，不斷播撒共生的種子，涵養學生的共生品格，成為教育改革的深切呼喚。

一、共生教育的內涵

何謂共生？在生物學的視角中，共生指的是不同種類的生物之間以異質為前提的相互依存、共生共長現象。遷移到社會學的領域，用費孝通先生的話說，就是“各美其美，美人之美，美美與共，和而不同”。共生社會的理想狀態一是要讓每一個個體都得到自己需要的、更適切的生長和發展；二是每一個個體都能克服貪婪與嫉妒，樂于助推他者成長，并為他者的成功而喝彩；三是能彼此成就、互相促進、共同發展；四是要杜絕同質化，尊重異質、發展異質，讓世界因多樣而精彩。

什么是共生教育呢？日本學者坂田義教等在他的《共生教育》一文中指出：共生教育，就是要通過教育使人們在這個大交易圈中生存[3]。這個定義相對抽象，只描述了共生教育需要達到的目的，卻缺少內容、方法的闡釋。

山東師范大學的教育博士李燕認為：共生教育是指立足全球共同利益和人類長遠利益，以共同性共生理念為核心，追求和諧發展，謀求人與自然、人與社會、人與人以及人與自我的共生和人類的永續生存與發展的教育[4]。這個界定明晰了共生教育的價值目標，并且明確指出了實現這種價值目標的關鍵在于實現人與自然、與社會、與他人、與自我的和諧共生。但是依然存在共生教育該做什么、怎么做描述不清晰的問題。

邱關軍則認為：共生教育指的是在某種共生性的環境中促進具有共生性思維、人格品質與行為習慣的人才生成的教育[5]。這一表述明晰了共生教育的兩大要素，一是營造共生性的環境，二是培養具有共生質素的人。

日本廣島大學虞嘉琦說：共生教育就是以共生為旨歸的教育，就是培養知道共生、理解共生、能夠共生、守護共生的人的活動[6]。明確指出了共生教育培養什么樣的人，從知道、理解到能夠、守護，最終實現知情意行的統一。

綜上所述，筆者認為：共生教育就是共同樹立共生理想，并為之營造共生育人環境，創生共生育人策略，涵養個體共生品格，促進彼此和而不同地發展的教育。共同的共生理想是共生教育的價值觀，在具體的實施過程中，需要營造與之相匹配的育人環境與策略，最終的目標既包括了個體的共生品格，也包括了關系視角中的共生狀態。

具體說來，共生教育應該包含四個方面的意涵：

第一，尊重多元，以異質為資源。共生體現了對生態系統的整體關懷，在學校場域中，要表現出對每一個個體觀念、文化、習慣等多樣復雜性的尊重，對不同的個性、群性保持一種開放的心態，反對歧視與壓迫。其實每一種存在的價值恰恰就在于他的與眾不同，因為有了這種差異的存在，交往、對話才有了意義，相互依存的互動關系才得以形成。

第二，順應自然，以生命為前提。共生不僅是一種生物間的自然現象，也是生物起源與發展的自然力量之一，是生命最普遍的生存方式之一，所以共生的生命是生命體本原意義的自然流淌，是生命體完整意義的暢達。共生教育需要做的是順應這種天性，因勢利導，助推成長，拒絕千篇一律的產品式教育，拒絕任何扭曲的、片面的生命發展形態。

第三，對話生成，以交往為路徑。在共生的生態系統中，個體的發展不是孤立的，而總是在與他人相互作用的關系中實現的。正如馬克思所說：“一個人的發展取決于他直接或間接進行交往的其他一切人的發展。” 共生教育離不開交往和對話，只有在對話交往的過程中才能發現差異、求同存異、達成共識，形成更高境界的融合，生成新的意義與價值。

第四，協同發展，以和諧為指向。要讓每個孩子認識到，學習并不只是競爭，彼此之間建立異質的學習共同體，做到優勢互補、協同發展，反而能起到一加一大于二的效果。在學校教育中，讓每個個體不斷參與這樣共同體內的互補共享，體驗互利共贏的快樂，有助于促進個體內心共生的種子不斷生長，團體與組織的氛圍也會在這種美妙的共生狀態中愈發和諧。

二、共生教育的特征

對共生教育基本特征的揭示，是討論共生教育的理論基礎和基本分析方法。筆者從共生教育的基礎、方法、過程、價值、目標等幾個方面對共生教育的特征進行了研究，簡析如下：

（一）共生教育強調基礎的先在性

古今中外的教育體系中，蘊含著許多最質樸的共生元素，雖不彰不顯，卻無時無刻不在滋潤著人的心田。例如孔子說，“己所不欲，勿施于人”。這是一種最基本的共情與同理心，這樣的同理心就是共生的基本內核。宋代詩人林逋說：“和以處眾，寬以待下，恕以待人，君子人也。”寬容、和諧是中國傳統君子教育中的核心價值觀之一，所謂君子和而不同也。即使在國外，也概莫能外。馬克·吐溫說過：鼓勵自己的最好辦法，就是鼓勵別人。紀伯倫也有名言：一個偉大的人有兩顆心，一顆心流血，一顆心寬容。可見，理解、寬容、互惠也是西方文化語境中的普世追求。

再看教育發展的未來趨勢，馬雷等人曾列表比較了工業時期和生態時期的教育范式，從表中可以看出，生態時期的學校教育范式與共生有著極大的一致性（見表1）[7]。

表1 生態時期教育范式與工業時期范式對比

共生理念不是對原有體系的全盤否定，也不是一種新的創生，共生的一些基本要素早就蘊含在社會、文化和教育發展的細節中。實施共生教育需要尊重和呵護這種先在的教育基礎，喚醒傳統教育中的積極因子，加以整合、建構，形成系統化的策略與范式，以適應新的歷史時期新的發展需要。

（二）共生教育強調方法的涵養性

共生教育指向個體共生品格的養成，因此共生教育在一定程度上可以納入德育的范疇。從德育的視角來看，共生教育必須遠離道德灌輸，努力嘗試在對話中獲得和豐富體驗，在情境中獲得心靈的感悟，在不斷的情感沖突與矛盾中淬煉，才能真正獲得知情意行的升華，內化為個體恒久的信念。

共生教育強調方法的涵養性。所謂涵養，就是滋潤、養育，講究的是潤物細無聲，追求的是內在的覺醒與體悟。共生教育需要為之營造適切的環境與機制，讓涵養成為可能。這樣的環境與機制就是邱關軍所言的共生性環境，共生性環境應該包括物態的與心理的學校文化氛圍，還包括課程當中隱含的生命教育、生態教育、關懷教育、理解教育的意蘊，包括課堂上的共同體學習帶來的彼此共處、彼此交往的機會。當所有的學習與真實的生活交融到一起，真正做到了教育即生活，那么這種涵養就會水到渠成地促進品格的生長。

（三）共生教育強調過程的互惠性

當今世界充滿競爭，激烈的競爭使得人際關系疏遠甚至敵對，彼此處處設防，導致相互之間信息的阻隔、關系的緊張和情感的疏離。國與國之間因為資源與利益的爭奪而激烈競爭，一些弱勢群體不得不組團加入對抗的陣營，以贏得相對安全的生存空間。不斷加劇的生存壓力又讓人類將大自然視為需要征服的對象，過度開發導致生態惡化，進而威脅到人類的生存，反過來導致惡性競爭進一步加劇。

共生教育鼓勵合作，強調互惠是合作的根本動力，只有合作各方在合作過程中都能得到發展，獲得利益，合作才有可能長久，這是基于人性的基本規律。因此，共生教育必須強調過程的互惠性。如何實現在合作中的互惠呢？首先要放下成見，不再把他人、社會、自然假定為自己的敵人，而是要將“他者”視為自己的朋友，相信其能與“我”發生積極的聯系。其次要正視異質，善于在比較中發現并承認他者的亮點，取長補短，以彌補自身的不足，形成一加一大于二的合作效應。第三要發展自我，每個個體在合作關系中得益于他者的同時，也在成為對方的他者，只有共同體中的每一個成員都在不斷發展，合作過程中的互惠關系才能長久維系，團隊內部的共生力才能源源不斷。

（四）共生教育強調價值的多元性

共生教育自始至終都應該承認、尊重、包容價值觀的多元，并在此基礎上力求實現多元價值觀的共存，進而努力達成共識，促進多元共生。離開了對價值多元性的承認以及如何實現多元共處、多元共生的探索，共生的根基就不復存在，更勿言共生教育。對話、爭論、妥協是多元文化背景下達成共識、促進共生的主要路徑。正如胡守均所言：“斗爭不是絕對的，任何一方都無權取消對方生存發展的權利，不應趕盡殺絕，因此要有緩和、溝通、妥協，斗爭達到妥協，以求共生。不可沒有斗爭，也不能沒有妥協，斗爭和妥協，都為了共生。”[8]

為了便于更好地在彼此交往或團體共建中形成妥協、達成共識，需要加強對多元文化的了解，彼此了解有助于溝通效果的提升。對同伴性格、特長、訴求、觀點的了解，交往意識與能力的提升，促進文化交流的國際理解教育，促進認識自然的環境教育，等等，都有助于增進對他者的了解，實現多元價值觀的共存、共生。

（五）共生教育強調目標的整體性

很多教育主張最終的目標指向個體的優化發展。但是，共生教育的最終目標是基于個體共生素養提升基礎上的社會共生，從而形成一種共生的社會福祉。在共生教育的框架之下，每個個體的發展是打造群體共生社會的重要媒介，社會共生的達成又會反哺共生社會中每一個良性參與的個體，使其更優化發展，這就是共生教育目標的整體性（如圖1）。

圖1 人在生態圈中的成長歷程

圖1中圓臺的底座代表了某一時刻人與自然、家庭、學校、社會之間的生態關系，即人在系統之中。當生態關系和諧的時候，人和他所處的生態圈都會不斷成長。因而，隨著時間的推移，圓臺的平面會不斷抬高，而且平面的面積會不斷擴大。彼此關系的和諧程度決定了共生效應的強度，進而影響到人和其所在生態圈的發展高度。反之，如果人所處的生態圈關系不和諧，圓形就會變形扭曲，進而影響到發展的高度，圓臺的高度會被不斷拉低。

因此，為了達成這樣的整體性目標，在實施共生教育的過程中就不能拘泥于僅僅實現個體成長的狹窄育人環境，而是要構建學校、家庭、社會、自然四位一體的教育生態圈，讓每一個個體在這樣的生態圈中成長，并形成良性的互動，進而實現整個生態圈的各自優化、共同成長。

三、共生教育的實施策略

共生教育立志于營造共生的氛圍、共生的機制來培養共生的人。在現實的學校育人場境中具體該如何實施呢？

（一）加強共生學校文化建設，讓學校到處蘊含著共生的味道

首先，引入教育生態學的視角，充分發揮教師代表大會、學生校長助理等民主決策機制的效能，和全體師生一起開展自診斷，找到并分析當前學校辦學當中存在的主要矛盾與困難，努力通過制度改良與實踐創新來優化教師、學生、校園物態環境等生態因子之間的關系。其次，實施基于年級部的扁平化管理制度，充分發揮年級部管理自主、協商、共進的優勢，使管理的活力得以充分激發。經過幾年的探索，我們逐步形成了“年級部主任公開選舉、年級部人員雙向選擇、年級部事務協商自治、年級部績效團隊考評”的運作模式，通過保持生態主體的民主平等、建立和諧暢達的主體交往、建構互利共贏的協同機制等方式來實現師生幸福完整的學校生活。

我們致力于打造共生物態環境，讓每一位師生身在校園，處處可感共生的味道。例如，校園大門別具一格的太極造型蘊含著中國傳統哲學中生生不已和永恒變化的韻味。題寫校名的四塊大石以及校園內“共生園”的三塊石頭，無不造型各異、大小不一，卻又相映成趣、彼此和諧，預示著世界萬物總是存在著差異，世界因差異而不斷變化、發展。校園里高大的太湖石，學生從不同角度去看會生成不同的意象，形成不同的創想，各美其美。校園深處的共創園留給所有師生共同裝點，人人可以在園中置辦草木山石，共同建構整體的和諧美，等等。

（二）加強共生教師團隊建設，讓學校成為每位教師成長的“貴人”

在海安實小，以“未名教育家”為成長旨歸，通過“一種方式，四個平臺”來喚醒教師成長欲望，助推他們“各美其美，美美與共”。一種方式是卷入式的研究方式，通過前沿話題卷入、共生場境卷入、文化氛圍卷入等多種范式，讓每一位教師情不自禁卷入其中，并在不斷成長的過程中體悟到自己的生命拔節，不斷強化卷入磁場。四個平臺分別是未名教育家賽場、未名教育家舞臺、未名教育家書吧、未名教育家講壇，引導不同成長階段的教師人人找到自己的成長階梯，人人爭做學者型教師，保有一種未名教育家的情懷。

在海安實小，人人“迷戀他人成長”。每位教師身后都站著一群重要他人，或者說一個重要團隊。這個團隊可以在教師最需要的時候提供最無私的幫助，他們為別人的發展而努力，為別人的成功而喝彩，真正做到了美人之美。在海安實小，“兵團”作戰、抱團發展形成氛圍，成為機制與方式。在海安實小，每個教師都能以專家的身份發聲，在教學活動中，通過對話、交談而促進意義的生成。在這一過程中，共生文化形成一種寬容、激勵和相互作用的張力。

（三）提升共生課程實施水平，讓素養提升真正落到實處

第一，學校加強對國家課程的研讀，更新教育理念，實施全學科育人，真真正正讓育人成為每一門課程實施的首要目標，把培養有理想、有本領、有擔當的時代新人作為課程教學的根本旨歸。第二，通過交往教育課程，積極引導學生與自我、與他人、與自然、與社會進行有價值、有意義的對話與交往，從而創造生動、互動、鮮活、多彩的成長世界。第三，設置多樣化的選修課程和學校社團，努力滿足每一個學生個性化的學習需要，讓每個生命個體都獲得更好的發展。第四，建立為生活而學的課程，引入項目學習的理念，讓學習基于生活中的真實問題情境和認知困境，圍繞自然之奇、科技之新、文化之韻、生活之美、生命之跡等主題，引導學生在深度學習的過程中加深對自然、文化、科技、生活和自我的內心關切。

（四）提升共生課堂改革力度，在動態生成中達成共生

學校引導教師從教育生態學的角度看課堂，將教師、學生、環境與技術、課程視為課堂生態的四大因子，努力促進彼此之間關系和諧，相互促進，讓課堂產生奇妙的共生效應，進而不斷提升課堂學習水平的高度（如圖2）。共生課堂一般以項目和問題來驅動學習，讓學習基于真實的問題情境，實現從“先學后用”到“未用而學”的轉變；共生課堂一般以板塊的方式來推進學習進程，避免繁瑣、刻板的教學程序，把課堂簡化為兩到三個學習板塊，為學生的自主團隊式學習留出充足的時空；共生課堂在共同體學習時主張先個體嘗試再團隊交流，既充分調動個體學習能力，同時又發揮好團隊優勢。共生課堂追求生動且深刻的學習狀態，強調在驚奇中開始，在渴望中等待，在思考中前行，在對話中頓悟，在融通中升華，在不舍中暫停。

圖2 教育生態學視角下的課堂要素

（五）加強共生品格涵養提升，努力做好共生班隊建設

我們努力把班級還給學生，積極引導教師和同學們共同確立班級愿景、協商制定班級制度、民主產生班級干部、合力弘揚班級文化，努力讓班級之中人人都是主體，讓班級管理在民主化的進程上不斷地向前推進。我們讓每個學生明白自己在班集體當中，以及在家庭、在社會活動中公共空間與私人空間的分野，幫助他們明白公共空間的權利及其責任，自然而然地形成公共空間意識。我們努力通過“義工行動”的參與來體驗社會責任與義務。一方面邀請家長義工進入校園，通過行為示范來感召孩子們參與其中，貢獻力量；另一方面在家長的陪同下，引導孩子走向社會，力所能及、堅持不懈地做好社會義工，學會履行自己的社會責任。

我們認為，培養學生的共生品格要從四個維度入手：一是生成共生意愿，樂于與他人共生，與社會共生，與自然共生，與宇宙共生；二是鍛煉共生能力，能自主、善傾聽、樂分享、會創生；三是涵養共生素養，形成自由平等、尊重包容、互利互惠、立己達人的共生關系；四是懷揣共生理想，各美其美，美人之美，美美與共，和而不同。這些共生品格的養成，需要植根到民主、開放的班級生活當中，需要植根到生命關懷教育、和諧生活教育、生態環境教育、國際理解教育等維度的德育過程當中，需要通過豐富多彩的活動嵌入到個體的生命歷程當中。當涵養型的共生德育場域成功建構，個體的共生品格也就會自然生長。