思想政治學科任務設計的教學審思*
——基于布盧姆認知目標分類學的視角

鄒寅斐

為有效測試思想政治學科核心素養發展水平，《普通高中思想政治課程標準（2017年版2020年修訂》（以下簡稱《新課標》）提出制定學科任務導向型的學業水平考試命題框架，這一框架“以學科任務導向為標志，由關鍵行為表現、學科任務、評價情境和學科內容四個基本維度構成”[1]50，學科任務包括“描述與分類”“解釋與論證”“辨析與評價”“預測與選擇”，分別解決“是什么”“為什么”“應該怎樣”“應怎么做”的問題。學科教學可以借鑒學科任務導向素養的評價機制，通過學科任務的關鍵一環，有機融合學習情境、學科內容，統領學習活動，涵育學科核心素養。

怎樣以真實情境為背景、以學科內容為依托設計學科任務才能引領學生解決情境問題的行為，順利導向學科核心素養？布盧姆認知目標分類學對此提供了新的視角。他將原有的認知單向維度擴充為知識和認知的雙向交互維度。知識與認知過程的適切結合衍生出能力，知識和能力是發展學科核心素養的重要基石。以下就以布盧姆認知目標分類學為指導，例析思想政治學科必修2《堅持新發展理念》一課設計的一些學科任務,并對凸顯的問題進行審思修正，以此說明布盧姆認知目標分類學對知識的整合、能力的培養和學科核心素養的養成有所裨益。

一、重視知識的關聯，設計更整合的學科任務

學生要理解知識的全貌，就不能只見細節，不顧整體。知識的整體由具有內在關聯的要素知識有機構成。要把握知識的內在關聯通常需要到情境中去探究挖掘，運用整合的學科任務能幫助隱蔽的關聯知識浮出水面。

在教授《堅持新發展理念》一課的“新發展理念”知識時，有教師選取廣州本地情境，分別用視頻和文字材料介紹廣州在創新、協調、綠色、開放、共享五個方面的一些做法，每個方面都設計了探究問題：材料（視頻）體現了（或得益于）怎樣的發展理念？學生的五個活動任務就是根據材料（視頻）信息找出對應的一個新發展理念，這是典型的“描述與分類”學科任務，屬于布盧姆認知目標分類學中的簡單認知“記憶”和“理解”，處于淺層學習階段。五個活動任務結束后，教師總結五大發展理念是相互聯系、相互促進的有機統一整體。

“新發展理念”知識在以上學習活動中是零碎呈現的，教師用一句話概括五大發展理念時，往往會簡單復述教材的表述“是具有內在聯系的集合體”。重復和復述的方式適用于事實性知識，需要更多理解的知識如直接講授，則難以在學生的記憶中長久保持，更難以實現學習的遷移。布盧姆認知目標分類學的一大亮點是在知識類別和認知過程之間搭建起了聯系，“選擇某一種類別的知識常常使人聯想到與之相隨的認知過程”[2]183。“某些概念性知識的最佳教學方式是使用類別的正例和反例”[2]187，“概念性知識包括關于分類和類別以及它們之間的關系的知識”[2]37，“新發展理念關系”的知識屬于概念性知識，適合在情境實例中學習。如果能設計更整合的學科任務，經歷更復雜的認知過程將更有利于學生對“五大發展理念及其關系”知識的系統把握。

如何設計更整合的學科任務幫助學生構建系統的知識？本課“如何貫徹新發展理念”是程序性知識，“程序性知識是關于如何做某事的知識”[2]40，在不同的情境中探究做法可用“創造”這一認知過程。本節課教學可調整為介紹廣州的發展變化之后，設計整合“描述與分類”“解釋與論證”“辨析與評價”“預測與選擇”的學科任務，設問“你對這些變化滿意嗎？為什么？這些變化之間有什么關聯”。對變化是否滿意的問題，如果學生回答滿意，須說出這些變化體現出的新發展理念的積極意義。如果學生回答不滿意，須對現有的狀態進行評價，進而指出在貫徹新發展理念實踐中還需如何推進。學生在探究廣州變化之間的關聯時就能理解和體驗五大發展理念之間應統籌推進，“五大發展理念是一個有機整體”的觀點在實例中得到了詮釋。以上任務重視知識之間的內在關聯，將看似零碎的學科知識在共同解決情境問題中組織起來。

知識的結構化是教師設計學科任務須始終關注的重要部分，教學要避免知識零敲碎打，設計更整合的學科任務，能讓學生在任務中體驗知識之間的融會貫通。“當教學活動涉及認知過程時，學生將更有可能在知識的各個部分之間建立起聯系。”[2]185學科任務涵蓋了布盧姆認知目標分類學“記憶、理解、應用、分析、評價和創造”的完整認知過程，教師選擇更多類型和更多層次的認知過程，設計更整合的學科任務時，知識能被全方位調用共同探究同一問題情境，有助于學生更完整、更全面地認知知識。當知識在學生的認知中匯聚成整體，知識的效力才能更好顯現，助力學生關鍵能力和學科核心素養的形成。

二、關注能力的發展，設計更高階的學科任務

學生在多樣的情境任務中不斷分析、解決問題，知識才能發展成能力。要從知識學習進階到知識遷移運用，必須借助更高階的學科任務，經歷較復雜的認知過程，在情境的“實踐”中反復試驗知識的效度，形成穩固的學科思維和方法，鍛煉培養學習能力。

“新發展理念”對應的《新課標》內容要求是“闡釋創新、協調、綠色、開放、共享的新發展理念”[1]15。與學業質量水平1級相關的科學精神素養表述相同，可見，“新發展理念”的內容要求是最低一級的素養目標，但與“新發展理念”相關的學科核心素養水平卻有2～4級更高層次的要求。如何處理這一矛盾？“較復雜的認知過程……能幫助實現那些包含復雜程度較低的認知過程的教育目標”[2]183。因此，設計更高階的學科任務，引導學生經歷較復雜的認知過程，既能實現“新發展理念”較簡單的內容要求（目標），也能幫助不同學生提升不同層次的科學精神素養。更為重要的是，更高階的學習任務驅使學生在解決復雜情境問題時經歷較復雜的認知過程，在得到教師更科學完善的指引后，原本屬于認知對象的靜態知識就轉變成整合知識和遷移知識的動態能力，幫助學生靈活實現知識的“異地搬遷”。認知心理學的研究也表明“學生對學習材料的加工程度越深，其學習和記憶的效果越好”[3]。因此，即使是實現較簡單的目的也可以設置更高階的學科任務，在“解釋與論證”“辨析與評價”“預測與選擇”中加深對知識的理解，繼而活化知識、發展能力。

基于以上論述，本節課教授“新發展理念”這一內容，可設計2022年6月國務院發布的《廣州南沙深化面向世界的粵港澳全面合作總體方案》的情境，探究南沙如何提升貫徹新發展理念效果，打造面向世界的重大戰略性平臺。課前布置全班同學分組了解南沙在貫徹新發展理念各方面的有力舉措和已有成就，課上分享，增強對當地建設人民滿意政府和貫徹新發展理念的認同感。同時堅持建設性和批判性相統一，引導學生結合在南沙的生活體驗，思考南沙貫徹新發展理念的新問題和新思路。課堂展示活動任務：“新發展理念引領下的廣州南沙還有哪些有待提升的方面？（描述與分類）請你為南沙貫徹新發展理念提出一個具體的新謀劃（預測與選擇）”。學生們從生態環境、片區統籌、基礎設施等方面分別提出南沙在貫徹綠色、協調、共享等新發展理念方面的一些新設想。學生需要綜合“描述與分類”“解釋與論證”“辨析與評價”前三個學科任務來整合完成“提出新謀劃”的“預測與選擇”任務。

如在共享理念方面，有學生提出南沙人口激增導致本地公辦幼兒園學位不足的問題突出，建議政府要多開辦新的公辦幼兒園，讓更多幼兒共享優質的幼兒教育資源。學生提出新問題、新思路的過程經歷了四個完整的學科任務。“描述與分類”解釋問題是本地公辦幼兒園學位不足，“解釋與論證”分析出現問題的原因是南沙人口激增，“辨析與評價”評論如何讓更多幼兒共享好的幼兒教育資源，最后提出政府可以財政出資多開辦新的公辦幼兒園。在完成“預測與選擇”任務時，學生需要解決共享什么、為什么要共享和應怎樣共享的問題。低階的學科任務為完成更高階的學習任務奠基，“預測與選擇”任務在布盧姆認知目標分類學中對應的認知過程是“創造”。學生創造提出新謀劃不僅完成了闡釋新發展理念的內容目標，也發展了信息整理能力、批判思維能力和實踐創新能力等關鍵能力。認同新發展理念、科學參與貫徹新發展理念有利于政治認同、科學精神和公共參與等素養的形成。

三、明確素養目標，設計更精準的學科任務

學生要達成不同水平的素養目標，課堂活動必須有更精準的學科任務引導。不同水平的素養要求學生在完成不同類型的學科任務時表現出相應的關鍵行為。素養與行為的準確對接，需要在課堂中設計更精準的學科任務。

在《堅持新發展理念》公開課上，一位教師選擇連續13年獲評“中國最幸福城市”第一名的成都作為議學情景，課前布置五組學生（每組10人）搜集成都在創新、開放、綠色、協調、共享方面的經驗，總結“幸福成都”對廣州南沙貫徹新發展理念的啟示。為更清晰呈現這節課的活動，在此用表格予以分析（見表1）：

表1 《堅持新發展理念》公開課活動

本節課學生的學習素材是視頻、同學匯報和教師講解。對大多數學生來說，任務集中在看和聽，輸入型的接受式學習居多。活動1輸出型的學習即回答問題僅2分鐘，且屬于最低層次的學科任務“描述與分類”。小組匯報成果后的投票評選只是簡單通過平板投票，學生學習后并沒有對的匯報內容進行具體分析評價。負責匯報的學生課前在搜集資料基礎上總結啟示，這一探究活動屬于高階的“預測與選擇”，但課堂上向同學匯報成果，就屬于低階的“描述與分類”。因此，雖然有輪番上臺的匯報展示，內容也很精彩，但看似熱鬧的一節課總讓人感覺缺點什么。原因就在于本節課設計和呈現的學科任務過于簡單。

為了增加公開課上學生參與的氣氛和效果，教師通常會殫精竭慮地設計學生活動。如此可能帶來的風險是知識用于表演，突出了熱鬧的活動，卻忽視了學科任務的精心選擇，弱化了探求知識、培養能力，遮蔽了學科核心素養的目標。教師須明確，學科核心素養的培養目標一定是在學科任務誘導下的關鍵行為表現中才能實現。因此，科學設計學科任務，學習活動“含金量”才能提高。學科任務的類型有科學的界定，通過“是什么”“為什么”“應該怎樣”“應怎么做”等問題，引領學習任務根據課程學習需要拾級而上，既保證課堂的思維含量又讓素養目標清晰可見。

學業質量是學生完成學科學習后的學業成就表現，也是完成學科學習后應該達成的學科核心素養的目標。為了縮小研究的范圍，只選取本課的核心概念“新發展理念”為對象進行分析。仔細研讀《新課標》的學業質量水平，查找相關表述，發現最相關的是科學精神素養。為了更清楚地根據素養目標來設計學科任務，現對科學精神素養1～4級水平質量描述進行學科任務分類（見表2）。表格清晰呈現出完成科學精神素養目標所屬的學科任務。最低1級水平是“描述與分類”和“解釋與論證”，2～4級學科任務集中在更高階的“辨析與評價”和“預測與選擇”上。因此“新發展理念”學習內容對應的學科任務不應只是“描述與分類”，對不同層次的班級學科任務還應設計“辨析與評價”，或是加設“預測與選擇”。

表2 新發展理念對應的學業質量水平和學科任務

以上結論在布盧姆認知目標分類學中可獲得驗證。“描述與分類”是四個學科任務中最低層次的任務，認識一個事物首先從這個事物“是什么”開始。在了解了一個事物為何物之后，才能去探究這個事物“何以形成”，因此“解釋與論證”是在“描述與分類”基礎上的更高一層任務。知道一個事物”是什么”和“為什么”之后，才能進一步“辨析與評價”，說出這個事物“應該怎樣”，作出客觀的分析評價。充分掌握一個事物“何物”“何因”“應如何”等信息之后，最后才能對這個事物的前景“預測與選擇”，提出“應怎么做”。“預測與選擇”是四個任務中最高層次的任務。因此，一般而言，從“描述與分類”到“預測與選擇”四個學科任務是難度依次遞增的進階任務。布盧姆認知目標分類學認為分析、評價和創造才是更高層次的認知，“分析、評價和創造通常能夠用于所有的知識類別，由于這些較復雜的認知過程具有普遍適用性，因此他們是學習遷移和問題解決的關鍵”[2]185。“辨析與評價”“預測與選擇”的學科任務就涉及了分析、評價和創造的認知，因此，當目標是更高水平的學科核心素養，學生行為要求從“闡釋”提升為“回應問題、檢驗和評價”“預測走向、作出研判”“秉持態度、正確判斷和選擇”時，教師就要精準設計包含分析、評價和創造的認知的學科任務。

學科內容錨定學科核心素養目標，在學習情境下設計更科學的學科任務，引領更有深度和更有意義的學習，需要科學的指導。布盧姆認知目標分類學中的兩個維度知識（學習內容）和認知過程（學習活動）對學科任務設計有重要啟發，促使教師思考如何使用不同類別知識和復雜認知過程，科學判斷何種知識適宜采用何種認知過程，從而作出整體性的學科任務設計，為構建系統知識、發展關鍵能力和育成學科核心素養帶來更高效的聚合效應。