基于新目標分類學的美國“踐行地理”案例分析**

楊國鋒 陳 實

（1.華中師范大學 城市與環境科學學院, 湖北 武漢 430079; 2.華中科技大學附屬中學, 湖北 武漢 430074）

《生活化的地理：國家地理課程標準（第二版）》（以下簡稱“第二版課標”）于2012年修訂并使用，它是美國繼1994年第一次頒布面向全國范圍使用的課程標準后，時隔8年進行的修訂與更新。什么是“生活中有用的地理”？第二版課標強調將“生活”這一概念展開來看，地理適用于生活的每個側面：終身適用，生存必須，生活提質。[1]即美好生活的實現離不開地理，要成為具有地理素養的人，在不同年齡段以至終身，在生活中各方面踐行地理，發揮地理的作用。本研究聚焦第二版課標的特色——踐行地理（Doing Geography），詳細解讀其內涵與價值，借助教育目標新分類學框架，挖掘其理念內核，為教師在新課改實踐中培養學生的地理學科核心素養提供參考。

一、踐行地理課程理念的內涵與特征

1.內涵

地理學科的任務是培養具有地理素養的人（Geographically Informed Person），能夠綜合運用地理視角、知識和技能解決現實生活問題。踐行地理既是第二版課標的創新點，也是地理素養培養的關鍵點和落腳點。它將地理視角、地理必備知識和地理技能有機結合，融會貫通。

踐行地理是指學生在實際問題情境中，能夠綜合運用地理視角，調動必備地理知識和技能，發現地理問題，通過相關活動，探究解決問題，從而實現主動建構和生成的過程。美國第二版課標中主張的踐行地理是一個積極的，集地理視角、地理知識和地理技能于一體的探究過程，尤其注重結合生活實際或將地理實際問題轉化成教學實踐。

踐行地理與我國新課標中的地理實踐力素養十分相似，但二者的內涵、側重點及在課標體系中的位置皆有差異。美國是最早實施公民教育的國家之一，公民教育在促進美國民主制度的發展和完善方面發揮了不可忽視的作用。[2]培養合格的現代公民，強調實用性，各學科的培養目標是在現實生活場景中能夠實際運用學科所學解決問題。所以從關系結構來看踐行地理位于中心，是其課程改革的根本追求，實現踐行地理要以地理視角作為切入點，以地理知識為基礎，以地理技能為支撐，其內容關系如圖1所示。

2.特征

踐行地理是地理學科核心素養的行為表現，是對地理觀念、必備品格和關鍵能力的實踐。通過踐行地理能夠充分展現學生對地理信息、知識與技能的理解程度和遷移應用水平。

踐行地理是一種認知方式的優化完善過程。為解決實際生活中的問題，需要根據問題情境制定相應目標和策略，并主動監測和調節認知過程。如此來看，踐行地理需要調用元認知系統，基于現實情境，優化認知策略，解決地理問題。

踐行地理是一種實踐自覺，是學習者發揮主觀能動性，用地理的眼光認識和改造客觀世界的新理念。學習者有較強的自我效能感，對加深地理知識的理解和提高應用能力有較強的動機，有克服困難的信念和正面的情緒。

二、新目標分類學的內容與框架

傳統目標分類學（布魯姆目標分類學）強調認知領域的水平差異，在知識和能力水平的評價方面應用廣泛。傳統目標分類學只回答了學習的結果，而無法回應學習何以發生以及發生的過程。

馬扎諾帶領團隊研制的新目標分類學融入了心理學的最新研究成果，研制出符合實際的學習模型，把有關學習各方面的重要因素整合在一起，并用簡單明確的邏輯關系表明要素之間的關系和發展。該分類體系更好地區分了學習的目標類型和目標間的相互關系，更好地反映了教學的實際情況，對教學和評價有很好的導向作用。

馬扎諾的新目標分類體系提出，人的學習過程包括了三個主要的系統：自我系統、元認知系統和認知系統。學生在面對一個新任務時，首先是由自我系統決定是否需要介入，然后由元認知系統提出相關的目標與策略，接著是由認知系統處理相關的信息。在整個學習過程中，這三個系統與學生已有知識不斷地相互作用，獲得相應的學習結果，包括獲取新知識、提高學習動機、更新元認知體系、發展認知技能等。馬扎諾的新目標分類體系兼顧學習者自我和元認知的表現水平，前者是學習者調動自我參與學習的體現，后者是觸發學習者運用學習策略的關鍵。

與新目標分類體系相呼應，馬扎諾提出了一個評價體系，包括三個系統的六種心理運作，如表1所示。1至4類分別是信息提取、理解、分析和知識運用，屬于認知系統，第5類為元認知系統，第6類為自我系統。信息提取涉及再認、回憶和執行；理解涉及對知識的整合與象征；分析涉及匹配、分類、差錯分析、概括和認定；知識運用涉及決策、問題解決、實驗、調查等；元認知系統包括目標設定、過程監控以及清晰和準確程度的監控；自我系統包括重要性檢查、效能檢查、情緒反應檢查和動機檢查。

表1 新分類法的心理操作

（續上表）

表中大寫字母表示該水平內部各種心理操作組成部分都有體現，如“A”體現了“信息提取”中全部三個心理操作：再認、回憶、執行。小寫字母加序號表示體現了該水平內部子項目相應的心理操作，如“c1”體現了分析中的匹配。

從新分類法的三個系統的實施所需要的意識水平來看，新分類法是有層級的。認知過程的實施需要一定程度的自覺和意識，元認知過程需要的程度更高一些，自我系統又比元認知過程需要更多的有意識思考，這樣可建立一個六層級的分類系統。認知系統內部具有層級性質，且構成了新分類體系的前四個層級的水平：提取、理解、分析和應用。元認知系統和自我系統內的組成部分本身不具有層級性，因此元認知整體作為第五層，自我系統整體作為第六層。[3]表1呈現了新目標分類法中所有六個水平心理操作的銜接。馬扎諾的教育目標新分類學在布魯姆目標分類學基礎上考慮了自我系統和元認知系統在認知過程中的重要性，用該方法分析教學案例利于全面掌握學生的認知發展過程，判斷學生達成的水平層次或發展狀態。

三、基于新目標分類學的案例分析

1.案例簡介

美國第二版課標由四大板塊構成：踐行地理、地理視角、地理必備知識、地理技能。用多種方式來看待世界——地理視角：詳細介紹了在地理調查中使用的空間、生態和互補的視角；了解世界——地理必備知識：識別根據三個年齡段劃分的6大要素組織的18個地理必備知識；提問并回答關于世界的地理問題——地理技能：描述學生在詢問地理問題、獲取、組織和分析地理信息以回答地理問題的系統過程中所使用的技能；用地理濾鏡解析世界——踐行地理：解釋怎樣綜合運用地理視角、地理知識和地理技能解決實際問題。美國第二版課標就如何在課堂上踐行地理提供了三個案例。學前至4年級的案例是“基于社區的觀察和調查”，教師由校園附近新安裝的交通信號燈，引導學生關注交通地理，進而探究分析潛在的危險路口，再到公開課上向校長呈現研究成果并得到整改承諾。5～8年級的案例是“調查科羅拉多河流域的用水情況”，教師由新聞報道引起學生們的質疑，進而引導學生運用地理信息技術調查分析問題，讓學生認識到地理對經濟和生活的影響。9～12年級的案例則是“對國際合作和沖突的地理調查”。每個課堂案例都介紹了學生是如何運用地理視角、知識和技能來踐行地理的。

美國第二版課標中踐行地理案例是落實培養具有地理素養的人的關鍵，體現了學習者調用自我系統，發揮元認知作用，對事物的復雜認知過程。因此運用新目標分類學解構和分析美國踐行地理案例，有助于厘清地理素養落實的過程。

2.案例分析過程與結果

筆者以9～12年級的案例為例，以學生活動為主線，以馬扎諾新目標分類法的心理操作為測量工具，對學生展現在課堂中踐行地理的過程進行分析評價。并結合兩位研究人員（研究生以上學歷）開展了一致性檢驗，最終分析結果如表2所示。

表2 基于新目標分類法的Doing Geography（9～12年級）案例分析

（續上表）

3.案例分析結論

認知系統四個水平中，高水平層級的達成以低水平層級為基礎。越高層級認知水平的實現，需要達成的低級別心理操作子項目總數越多。9～12年級，學生的信息提取和理解能力已得到較充分的發展，教學培養的認知目標重點在知識的分析和應用上，為充分激活這兩個層次的認知能力，案例中教師設計了豐富多樣的學生活動，如分組討論、交流分享、頭腦風暴、辯論、評估報告、演講等，每個活動都比較有挑戰性，需要學生積極獲取信息，認真理解和充分分析知識，進而實現知識的應用，促進認知水平的進階。

元認知系統（水平5）水平的觸發是知識遷移和應用的關鍵。在學生深度學習和檢驗學習效果時需要觸發更多元認知子項目。案例中，學生能建立一個與知識有關的目標和完成目標的計劃，比如“如何確定亞丁灣更容易受到海盜襲擊的地理位置特征”，教師引導學生通過頭腦風暴分析問題并借助工具找到解決方案，學生討論了關于亞丁灣地區人文方面的問題，這些問題指向了領土與國際水域和海洋法，需要查閱數據回答這些問題；當學生“尋找有重疊和潛在爭議的地區”時，學生能夠使用地理信息系統。教師只是拋出話題引導學生探究，而從目標制定到得出結論的整個探究過程都是學生主導的。

自我系統（水平6）心理操作的觸發，是認知系統水平達成的重要保證。案例中每一項學生活動的發生，或是鑒別知識的重要性，或是鑒別效能、情緒反應，都觸發了自我系統，但調動程度有強弱之分。充分調動自我系統的學生活動，即觸發全部自我系統的子項目，能更好地達成其他心理操作水平。注重真實事件的“地理理解”，如案例中，對于國際沖突與合作這一較寬泛和抽象的問題，教師選取亞丁灣作為小切入口，以地理問題情境作為切入點以小見大可以提升學生的效能感。注重制造反差，引出矛盾和沖突點，有利于調動學生情緒，激發探究興趣。如案例中，教師設計了兩個矛盾點，一個是讓學生在已找到的“咽喉要道”中找到與亞丁灣類似海盜問題多發的地點，另一個是預測未來可能發生國際沖突和合作的位置。兩個問題學生經過各種嘗試解決皆以失敗告終，而這種“失敗”才是課堂的“成功”，它充分激活了自我系統，讓更多的有意注意得以發生，在學生困惑不解時，教師的舉重若輕，畫龍點睛，使學生茅塞頓開，從而以更高的自我水平完成后續學習。

四、教學啟示

結合新目標分類學理論，美國第二版課標中踐行地理課程理念是學生有機運用地理視角、知識、技能的過程。課堂中要能動實現此過程，需充分調動自我系統，引導運行元認知系統，促進認知高階發展。

1.充分調動“自我系統”

在教學實踐中，教師要在調動學生自我系統。當學生認可知識的重要性，相信自身就有學習或提高運用能力所必需的能力、力量或資源，對知識有正面的情感反應時，學生的學習動機較強烈。

從重要性來看，需要讓學生覺得知識對于實現個人目標來說是基本的，有幫助的。例如，如何讓學生認為識讀等高線地形圖的技能重要？可以設置情境讓學生發現讀等高線圖有助于露營時保護人身安全，學生就會花時間和精力發展這一心智技能。

個體效能感也具有情境性，個人可能在一種情境中有強烈的效能感，而在另一種情境中卻感到無能為力，教師要善于營造高效能感的情境。比如在學習天氣系統時，如果由天氣預報中的衛星云圖和近地面的氣壓狀況引入，學生會感到抽象復雜，效能感低；但要是從近幾天的天氣情況出發，聊身邊發生的天氣現象，學生會覺得親近，效能感高。

心理學研究表明人類對情緒反應幾乎沒有直接的控制，情緒一旦出現，就會成為未來行為強有力的激勵因素。情緒是最主要的動機激勵因素，情感可以蓋過意識，尤其對未成年人來講，從情感系統到認知系統的線路連接要比從認知系統到情感系統的線路連接強得多。因此在教學過程中，不是待知識和能力鋪墊到位再升華情感，而是用情感帶動情緒促進知識和技能的習得。

2.引導運行“元認知系統”

元認知體現了與知識有關的有意識操作，幫助學生由“學會”到“會學”。元認知系統的主要任務之一是確立明確的目標，即最終狀態明確、分階段目標明確和學習計劃明確；還要監控任務執行過程中程序的有效性，即過程監控。雖然元認知是由學生自己主導的，但是教師在日常教學活動中，可以有意地引導學生強化自身元認知系統。好的教學活動，元認知開展得也充分完善。比如，根據各地多年平均氣溫折線圖和降水量柱狀圖判讀氣候類型，最終狀態是能夠根據任意地區的氣溫和降水數據準確判斷出其所屬的氣候類型；分階段目標則是根據氣溫數據判讀所屬溫度帶，根據降水數據判讀所屬的降水類型，根據熱量帶與降水類型組合，判斷和辨別氣候類型。過程監控將監控學生閱讀柱狀圖和折線圖的心理過程。教師可組織學生開展一分鐘隨筆，讓學生總結兩到三個自己仍未解決的關鍵問題。要明確統計圖表的讀圖方法和注意事項，辨析易混易錯的知識，如熱帶草原氣候與熱帶季風氣候、南半球與北半球氣候、降水的柱狀圖很夸張很高但對應的降水刻度數值很小的氣候圖等。

3.促進認知高階發展

在具體任務中，對學生個人而言，知識才是有用的。新分類法已經確定了四類知識應用任務：決策、問題解決、實驗、調查。決策是回答諸如做某件事的最好方式是什么；問題解決是回答如何克服某一障礙或者在限制性條件下如何實現目標；實驗是生成和檢驗假設的過程；調查是回答某件事的特征是什么或為什么會發生。在教學實踐過程中，教師要靈活運用各項任務，促進學生認知水平向高階發展。例如，學生利用城市地理知識參與“口袋公園”最佳選址的決策活動；山區交通線路的修建如何克服地形起伏較大的問題解決活動；證明背斜是良好的儲油構造，可以用透明軟管、水、食用油等材料做模擬背斜構造的實驗活動；鼓勵學生參與調查居住地所在行政區的用地類型和功能區的調查活動等，都有利于學生高階認知的發展。

在生活中會踐行，是美國第二版課標踐行地理的出發點和落腳點。在教學實踐過程中教師要善于搜集真實素材，捕捉矛盾點和沖突點，調動學生情緒，激活學生自我系統；要讓學生明確學習活動的意義，引導學生制定學習活動目標，發展元認知系統；要設計組織多種生動有趣又富有挑戰的任務，促進學生高階認知的達成。