園校合作共同體視域下開放大學學前教育專業(yè)學生專業(yè)認同感提升路徑探析

廖庭婷

（福建開放大學，福建福州，350000）

一、引言

專業(yè)認同是價值內(nèi)化的過程，也是個人自我意象的形成過程。[1]學前教育學生專業(yè)認同感代表了學生對專業(yè)的接納和認可程度，一方面影響著個人的職前學習狀態(tài)和職后的專業(yè)發(fā)展水平，另一方面也對學前教育事業(yè)的可持續(xù)發(fā)展產(chǎn)生深遠的影響。[2]目前，關于學前教育學生專業(yè)認同感的研究資料較為豐富，但是鮮少有以開放大學成人學生為研究對象的相關文獻。立足于開放大學轉(zhuǎn)型升級發(fā)展、提升內(nèi)涵建設的重要歷史時期，學前教育專業(yè)也應順應國家、社會及開放大學系統(tǒng)縱深發(fā)展的需求。筆者以福建開放大學學前教育專業(yè)2021秋季、2022春季本科班級87名學生為研究對象，對其專業(yè)認同感的現(xiàn)狀做了調(diào)查研究，并基于園校共同體視域探尋學生專業(yè)認同感的影響因素及提升路徑，以期對開放大學學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)模式改革與創(chuàng)新產(chǎn)生借鑒作用，促進教學質(zhì)量的提升，助力學生成長成才。

二、開放大學學前教育專業(yè)學生專業(yè)認同感現(xiàn)狀

基于對福建開放大學2021年秋季及2022年春季入學的學前教育本科班級學生的問卷及訪談調(diào)查可知，學生來源復雜多樣，學習基礎良莠不一，學習背景多元各異。僅有16.1%的學生?？茖W習的是學前教育專業(yè)，學生們在社會生活中擔負著工作、家庭、學習等至少三方面的重任，64%的學生每周花在專業(yè)學習上的時間少于3個小時，工學矛盾不可小覷。明確表示畢業(yè)后將進入幼教行業(yè)的學生占比37.9%，29.9%的學生表示本科畢業(yè)后不打算從事幼兒教師職業(yè)，另有32.2%的學生表示未曾考慮過重新就業(yè)的問題，體現(xiàn)出部分學生對于目前的專業(yè)學習與未來就業(yè)存在一定的迷茫性且從事幼教行業(yè)的意愿不強。

開放大學的學前教育專業(yè)具有復合性質(zhì)，既涵蓋了學前教育學科領域又需要凸顯成人教育的特質(zhì)，所以打破傳統(tǒng)教育重理論教授、輕實踐操作的桎梏，直接貼近學生的崗位能力需求，提升學生的實踐能力尤為關鍵。就目前福建開放大學學前教育本科班級學生專業(yè)認同感不高的現(xiàn)狀，筆者認為，在園校合作共同體視域下，分析開放大學學前教育專業(yè)學生專業(yè)認同感的影響因素，并在此基礎上完善實踐課程體系模式能夠在較大程度上提升學前教育學生的專業(yè)認同感，提升開放大學學前教育專業(yè)內(nèi)涵，實現(xiàn)園?；ダ糙A，更好地為地方幼教事業(yè)發(fā)展貢獻智慧和力量。

三、開放大學學前教育專業(yè)學生專業(yè)認同感影響因素

“園校合作共同體”即開放大學匯集地域內(nèi)優(yōu)質(zhì)學前教育資源，立足示范性幼兒園作為開展多元合作的校外實踐教學基地，暢通園校全方位合作共育專業(yè)人才的路徑?；趫@校合作共同體視域之下，對開放大學學前教育專業(yè)學生專業(yè)認同感影響因素進行以下分析。

專業(yè)引導不足，職業(yè)認知不深刻。部分學生對幼兒教師存在著社會地位不高、工作強度大、工資待遇一般等傳統(tǒng)認知，對國家和地方高度重視學前教育事業(yè)發(fā)展的政策導向了解不深，究其原因，很大程度上是由于學生在專業(yè)學習期間獲得的專業(yè)引導不足，對幼兒教師職業(yè)基于國家富強、民族復興、社會經(jīng)濟發(fā)展的重要意義和深遠影響感受不強。尤其是開放大學的成人學生群體，很大一部分學生目前從事的工作與幼兒教師職業(yè)相關性較低。專業(yè)引導不足導致學生職業(yè)認知不深刻進而影響到其專業(yè)認同感的萌發(fā)。

實操歷練不夠，崗位能力有欠缺。學生的專業(yè)認同感與實踐活動聯(lián)系緊密，僅通過校內(nèi)專業(yè)理論學習不足以滿足學生對專業(yè)的深度了解的需求。同時，在崗位能力導向的職業(yè)教育時代背景下，實操歷練不夠?qū)е聦W生崗位能力有所欠缺，從而阻礙其專業(yè)認同感的發(fā)展。

雙師浸潤有限，教學內(nèi)容偏理論。開放教育師資隊伍建設要求不同于普通高等學校，需著重培養(yǎng)熟悉傳統(tǒng)教育教學規(guī)律、貼合行業(yè)實際發(fā)展同時掌握現(xiàn)代信息化教學規(guī)律的新時代教師。而學前教育又是一個理論與實踐高度結(jié)合的專業(yè)，傳統(tǒng)的課程更多地依賴于教師講授配合學生自學課程資源的模式稍顯陳舊。實踐經(jīng)驗豐富的幼兒園一線教師參與人才培養(yǎng)的程度較低，具有學前教育專業(yè)背景的任課教師比例也有待提高。雙師浸潤程度有限使得教學內(nèi)容偏重于理論，不利于學生專業(yè)認同感的提升。

實踐環(huán)節(jié)薄弱，課程體系待優(yōu)化。筆者查閱福建開放大學學前教育本科專業(yè)規(guī)則發(fā)現(xiàn)，在學前教育本科生最低畢業(yè)要求的72學分中，理論課程占比高達90.2%，反觀實踐環(huán)節(jié)僅占比9.8%，與職業(yè)教育的要求相距甚遠。實踐環(huán)節(jié)集中在最后一學期，理實脫節(jié)較為嚴重，實習實訓體系比較薄弱。課程體系結(jié)構(gòu)的合理性與學生專業(yè)認同感的固化息息相關。[3]

四、開放大學學前教育專業(yè)學生專業(yè)認同感提升路徑

（一）全程職業(yè)引導，夯實職業(yè)認知

作為學前教育本科班級班主任及專業(yè)教師，筆者注重在學生入學、期中、期末等關鍵節(jié)點召開班會，梳理專業(yè)學習問題，緩解學生學習的焦慮情緒，給予學生專業(yè)學習建議等，努力實現(xiàn)全方位、全過程育人。自學生入學起，筆者主動告知學生與其具有相同的學科背景，將自身的專業(yè)學習經(jīng)驗與從業(yè)經(jīng)歷與其分享，同學生建立情感聯(lián)系，經(jīng)常性主動詢問學生學習進度及學習疑問并予以專業(yè)上的指導，鼓勵學生從入校起即樹立獲取學位的意識，注重培養(yǎng)班級骨干、塑造學習榜樣以帶動形成良好的班風和學風。

專業(yè)任課教師應注重結(jié)合成人學生的特點，在授課及提供學習支持服務時有意識地引導學生認識到學前教育專業(yè)的特殊性和重要性，充分激發(fā)學生學習自主性，提升實踐的能動性，幫助其堅定從業(yè)信念，對幼兒教師職業(yè)產(chǎn)生追求與向往。全面提供學習支持服務并進行職業(yè)引導有利于學生增加專業(yè)認同，夯實職業(yè)認知。

（二）拓展園校合作，強化崗位能力

福建開放大學學前教育專業(yè)始終堅持“園校合作，學做相融，一專多能”人才培養(yǎng)模式，至今已與多所優(yōu)質(zhì)公辦園開展了多年的合作。尤其是2021年9月，學校擁有了第一家附屬幼兒園，為學前教育專業(yè)持續(xù)拓展園校合作空間，形成教育合力提供了良好的契機。

遠離實踐操作在很大程度上影響了學生專業(yè)認同感的提升。學生自入學起，可在第一學期開展一日下園見習活動，此后隨著學習進程的推進，每學期逐步增加見習時長與要求，相關課程的負責教師可布置相應的見習任務，以加深學生對理論知識的理解與內(nèi)化。筆者所在學院的學前教育學生實習實訓模擬平臺已經(jīng)通過驗收，投放使用后也可在一定程度提升實踐教學質(zhì)量。崗位能力的增強可幫助學生提升專業(yè)認同感。

（三）崗課賽證一體，優(yōu)化教學內(nèi)容

面對當前新教師資格證考試改革，考試通過率有所降低的挑戰(zhàn)，學前教育專任課教師應持續(xù)提升課程建設能力，同時著力進行1+X證書突破?？裳堄變簣@一線骨干教師擔任筆試輔導教師，幫助學生貫通理論與實際，掌握答題技巧；邀請承擔過證面試考官工作的人員擔任面試訓練的輔導教師，引導學生充分感知答題情境，從容面對考試。將備考思想與訓練融入日常課程教學中并開展考前輔導及專項訓練，確保課程設置與幼兒教師資格證有效對接。獲取幼兒教師資格證的過程也使得學生能夠增強專業(yè)認同感與自信心。

將實踐教學要求與學生技能競賽相結(jié)合，以賽促教，以賽促學。例如筆者所在的福建開放大學近年來積極推進開展全省開大系統(tǒng)學前教育專業(yè)學生技能大賽，不僅提升了學生的崗位技能，也增強了學生對專業(yè)的認同感。

（四）課程思政育人，提升職業(yè)素養(yǎng)

學前教育專業(yè)任課教師重點提煉教材與課程中的思政元素，將其自然而然、潛移默化地融入日常教學，打造學前特色思政課程。例如，筆者負責建設的《幼兒園健康與體育活動專題》課程即可融入“健康中國”理念，重組教材內(nèi)容，實施模塊化教學，引導學生更加積極思考如何促進幼兒身心全面和諧發(fā)展。

學校應始終堅持立德樹人根本任務，積極探索學前教育專業(yè)課程思政教學教研活動團隊化開展。例如筆者所在的福建開放大學定期組織學前教育專業(yè)教師開展“課程思政”集體備課，選送教師參加國家開放大學舉辦的“課程思政”說課大賽。此外，推行每位教師負責的課程大綱、實施方案需融入思政設計，每學期針對一門課程精心設計思政教學課件的舉措，逐步做到全覆蓋。同時，全面推進“三全育人”，探尋思政理論素養(yǎng)和現(xiàn)代信息技術有機交融的幼兒教師培養(yǎng)模式。

（五）突出實踐教學，完善課程體系

首先，緊抓主干課程。圍繞幼兒教師職業(yè)能力培育及幼兒教師資格證書考核設置核心主干課程。課程在保證充足的理論教學時間外，均配有相應入園實踐環(huán)節(jié)加以輔助，實踐時數(shù)占總課時40%以上，確保學生的理論分析與實踐操作能力同步發(fā)展。實踐教學體系的逐步完善，可幫助學生提升專業(yè)認同感。其次，對照職業(yè)資格要求，將課程評價方式與幼兒教師職業(yè)資格證書獲取相聯(lián)系，以此強化學生的職業(yè)能力考核。此外，各方應注重對學生每學期參與的實踐活動進行檔案袋式的記錄和整理，并在此基礎上對其進行針對性的指導，實施多元化評價策略，拓展任務類型，豐富考核方式，調(diào)整實踐作業(yè)，充分調(diào)動學生參與實踐活動的積極性，從而有效提升人才培養(yǎng)的針對性和實效性。[5]

綜上所述，引導幼兒園持續(xù)參與學前教育專業(yè)人才培養(yǎng)的方案制定、日常教學、見習實習的全過程。園校雙軌并行，為開放大學人才培養(yǎng)提供實踐情境，不斷提升學生的專業(yè)認同感，真正實現(xiàn)深度合作辦學，服務地方經(jīng)濟社會發(fā)展需要。