構建教育責任共同體：“生命·實踐”教育學視野中家校社合作研究

□張 永

我國的家校社合作目前處于形成和發展初期，面臨諸多挑戰和困惑。諸如相對重視學校與家庭之間的合作，缺少鄰里與社區組織的積極卷入；即使是家校之間的合作，相對重視的也是成人世界中的人際聯結，缺少中小學生的有意義參與。通過文獻梳理發現，已有國內研究多為歐美家校社合作經驗的引入，缺少本土化的創新探索。［1］為此，構建適合中國國情的、本土化的中小學校與家庭、社區互動的理論，將有助于豐富我國教育理論體系，彌補國內外在家校社合作方面系統研究的不足。“生命·實踐”教育學是以建設當代中國特色的教育學為己任，具有濃郁的中國立場、中國傳統和中國氣派的教育學。扎根于持續了20多年的“新基礎教育”研究，“生命·實踐”教育學在家校社合作這一問題域上有著豐厚的理論積淀，形成了系統的教育責任共同體構建理論取向。本文圍繞同教育責任共同體構建相關的一系列問題，探究“生命·實踐”教育學視野中家校社合作的理據、理路與路徑。

一、為何是教育責任共同體：“生命·實踐”教育學視野中家校社合作的理據

構建教育責任共同體是“生命·實踐”教育學視野中家校社合作的基本使命和任務。換言之，教育責任共同體可以看作是家校社合作的魂魄，而家校社合作則可以看作是教育責任共同體的體格。家校社合作只有具備了教育責任共同體之魂，才可以被看作是魂體相附的家校社合作，否則就是失魂落魄的家校社合作。作為家校社合作的魂魄，教育責任共同體集中體現了“生命·實踐”教育學有關教育責任承擔的全社會視域和教育學立場。

1．教育責任承擔的全社會視域

教育責任共同體首先是一種共同體。這一共同體由各種教育責任相關者組成，既包括學校管理人員、教師、學生等專門教育機構內部的教育責任相關者，又包括作為教育重要支持力量的政府、社會公眾和團體、學生家長等專門教育機構外部的教育責任相關者。

“生命·實踐”教育學基于全社會視域構建教育責任共同體，形成了有關社會教育力聚通與提升的理論，展現了新時代教育學研究的社會生態格局。葉瀾指出：“‘社會教育力’是一個新概念，提出此概念，是想以此作為重建有關‘教育與社會’關系性質的著力點，進而闡明社會的教育責任研究，‘社會教育力’的現狀，以進一步尋求其發展指向。”［2］當代社會教育力可以從兩個維度來把握：一是從內在構成上，可以區分為由教育系統內正規和非正規開展的教育活動所生成的“教育作用力”，以及教育系統外其他各類社會系統進行的活動所內含的“教育影響力”；二是從分析單位上，可以區分為個體層面上的“個體教育力”和社會系統層面上的“系統教育力”。［2］

在社會教育力的內在構成中，教育作用力指向的是教育系統之內，教育影響力指向的是教育系統之外。社會教育力的發展不只是教育活動的質量提升，還涉及教育作用力內部及其同教育影響力的協同效應。由于終身教育體系中各級各類教育的橫向溝通與縱向銜接主要涉及教育系統內部不同層次和類型的教育作用力，因此可以稱之為社會教育力的內部整合；而學習型社會建設過程中各類資源的開放與共享則不只是教育系統內部的教育作用力，還包含教育系統之外的教育影響力，因此可以稱之為社會教育力的外部整合。［3］

就不同層次的社會教育力而言，個體教育力存在于個體所參與和進行的生命實踐活動之中，系統教育力存在于系統的組織和活動之中。后者又包括社會各系統中存在的教育影響力與教育系統內的教育作用力，還包括作為一個完整系統中整體意義上存在的教育力。因此，可以把社會教育力在分析單位上區分為個體教育力、系統教育力和全系統教育力。在每一分析層次上，社會教育力的整合發展都包含社會教育力的內部整合和外部整合，以及從潛在到實存狀態的轉化。就全系統教育力而言，關鍵在于“如何讓所有實踐方式，都朝向教育實踐，在多方力量的匯聚中，共同承擔教育責任，從而形成‘全社會教育’的新格局和新體系”［4］，突破社會教育力缺乏聚通、尚待提升這一現實困境。

2．教育責任承擔的教育學立場

在“教育責任共同體”這一復合詞中，如果說“共同體”體現的是教育責任承擔的全社會視域，那么“教育責任”體現的就是教育責任承擔的教育學立場。在教育學立場上，“生命·實踐”教育學展現了新時代教育學的終身教育視界。終身教育是衡量當代社會發展的教育尺度，它以促進人的多方面終身發展和人格完善，創造更富有意義的人生和更美好的世界為價值取向；以化入人生全程、化入社會各域的社會教育力為特征，在社會的“人人、時時、處處、事事”都內含著教育的價值和力量。［5］換言之，教育責任承擔的全社會視域是教育責任承擔的教育學立場的延伸和落腳點，二者相伴相生、相輔相成。缺少了教育學立場，教育責任共同體就喪失了教育尺度；缺少了全社會視域，教育責任共同體就無法落到實處。

在教育責任承擔的教育學立場上，關鍵問題在于“什么才有利于人的生命健康、主動發展？如何為人的生命健康、主動發展創造條件和基礎？”［6］“生命·實踐”教育學提出了“教天地人事，育生命自覺”的中國式表達，明晰了當代中國教育學的內核基因“生命·實踐”。“教天地人事，育生命自覺”蘊含著葉瀾對生命精神和生命發展之道的求索。與之相關的一個重要理論成果是有關人的發展的二層次三因素論。二層次三因素論以對人的發展的影響性質來劃分影響人發展的諸因素，它把影響人發展的因素分為兩個層次：第一層次被稱為可能性因素或條件因素，它是為人的發展提供可能的因素，包括發展主體自身為發展提供的條件（又分為先天與后天條件）和外部環境為發展提供的條件等兩個因素；第二層次被稱為現實性因素，它是使人的發展可能轉變為現實的因素，即發展主體從事的各種性質和水平的活動。［7］在分析個體自身發展水平對人發展的影響時，葉瀾強調了它的“個性化含義”，即環境、事物對不同人或同一個人不同發展階段具有不同的含義，以及它“對人發展的影響隨著人的發展水平的提高而逐漸增強，其中關鍵性的轉折點是獨立的自我意識和自我控制能力的形成，它使人對自身發展的影響提高到自覺水平”。［7］在分析人的生命實踐對人發展的影響時，葉瀾強調人的“社會實踐活動是人之生命活動的最高、也最富有綜合性的活動”，并提出了研究提高個體生命實踐活動對個體的“發展效應”問題。［8］二層次三因素論作為認識影響人發展的諸因素及其與發展主體的動態關系的認識框架，同時也可以看作是“生命·實踐”教育學所追尋的生命精神與生命發展之道。

二、何謂教育責任共同體：“生命·實踐”教育學視野中家校社合作的理路

基于教育責任承擔的全社會視域和教育學立場，可以發現家校社合作不是為了合作而合作，而是為了兒童的主動、健康發展而合作。正是為了兒童的主動、健康發展，才需要家校社合作這一教育責任共同體作為社會教育力聚通與提升的試驗場，才需要教育責任相關者的能力建設。由此，兒童的主動、健康發展，共同體建設與教育責任相關者的能力建設就構成了“生命·實踐”教育學視野中家校社合作的三個理論脈絡或支柱。

1．教育責任共同體的焦點：兒童的主動、健康發展

教育責任共同體的焦點是堅守教育責任或教育尺度，即兒童的主動、健康發展。如果把家校社合作看作由前臺和后臺構成的復合體，那么兒童的主動、健康發展就是家校社合作的前臺。換言之，教育責任共同體的焦點或家校社合作的前臺就是人的生命成長和生命實踐，就是成人成事。

葉瀾認為，教育研究是一種事理研究。［8］由于事是人為之事，而人又是以完整的具體個人參與其中，這就使得事理研究中人與事的關系具有多重性。“現實中的問題是歷史中的人造成；歷史又造成了現實中的人。然而，現實的改變又只能由在現實中努力改變現實的人來完成，這些人在改變現實中實現著自身的改變。‘新基礎教育’正是在這個意義上，認識了日常平凡的教育活動所內含的‘人’與‘事’的關系，確定了在實現三個轉型（教育理論·實踐·研究）中，既‘成事’又‘成人’，在‘成事’中‘成人’，為‘成人’而‘成事’，用‘成人’促‘成事’的方式處理‘人’與‘事’的關系。”［9］“新基礎教育”研究與“生命·實踐”教育學派建設是由“成人”與“成事”不斷交織而成的交響樂。在“新基礎教育”研究與“生命·實踐”教育學派建設過程中，正是由于諸多完整的具體個人的投入和參與，使得人情與事理、情感與理性、價值與事實相互纏繞，展現了當代中國教育學的內核基因“生命·實踐”的復雜關聯性和動態生成性。

生命實踐是個體發展過程中各種可能轉化為現實發展的樞紐。在生命實踐中，各種相關因素都在發揮作用，并交織于其中。生命實踐猶如一個編織器，把影響個體發展的各種因素進行綜合轉化。兒童的主動、健康發展就在完整的生命實踐過程中得以孕育和生成。因此，如何讓學生充分經歷完整的生命實踐，是教育活動面臨的基本挑戰。完整的生命實踐至少包括兩個方面：一是在橫向維度上，把天地人事等各方面的資源都包含進來，從而增進兒童同自然、社會、技術等各種場景的交往，建立包含家庭學習、學校學習、社區學習與遠游學習等各種學習樣態的學習生態；二是在縱向維度上，從學習者的即時具體體驗開始，繼而觀察、搜集學習者的體驗實踐，之后對這些資料加以分析，再將分析結論反饋給學習者，繼續為他們的實踐所用，以修正他們的行為并選擇新的體驗，這一完整的學習過程將有效促進學習者的變化與成長［10］。

生命實踐越豐富，越要求開展家校社合作，因為廣闊的學習需要廣闊的聯結。“腦研究證實并確認，多元化的復雜而具體的經驗對有意義學習和教學是基本的。最佳地使用人腦意味著利用腦的無限能力來創設聯結——并且懂得什么條件能使這個過程達到最大化。就本質而言，學生是從他們正在經歷的完整經驗中展開學習的。在許多方面，內容及其情境脈絡是不可分的。”［11］5教育者需要承認完整經驗的首要性，以及把學習看作利用完整經驗的藝術。“由于學生從所有的經驗中進行學習，所以學校不可能對他們的所有學習負責。就是為什么家庭、社區、政治和社會機構的質量對人們學些什么和怎樣學會起著重要作用。這種整體效果也證明了相互聯系觀念的現實意義。”［11］130

2．教育責任共同體的架構：共同體建設

相對兒童的主動、健康發展這一焦點，共同體建設是教育責任共同體的架構，這也是家校社合作的后臺。家校社合作是為了學生發展的合作，前臺是學生的高質量發展，即主動、健康發展；后臺是基于學生發展潛能與成長需要而采取的家校社合作樣態。完整的家校社合作包含了教育責任共同體的焦點與架構或家校社合作的前臺與后臺及其之間的互動關系。

“生命·實踐”教育學合作研究學校在教育責任共同體建設上做出了持續努力。如上海市閔行區第四中學在持續推進的“新基礎教育”學校變革研究中，已創建成為全國首批“生命·實踐”教育學合作校、上海市首批新優質學校和首輪獲評上海市文明校園。學校“自育”文化不僅融化在學校的時時、處處、事事與人人中，而且拓展影響到家庭、社區建設，煥發出作為社區文化中心的當代學校新風采。盡管該校學生家長多為普通的工薪階層和外來務工人員，但是通過多年的跟進式家長學校和家校互動，學校的自育文化已延伸到學生的家庭，自育型家庭的數量不斷增加且高度認同學校文化，并用一個個生動的故事詮釋“自育”精神，為孩子成長助力。該校的自育型家庭評選，從寒假的尋根之旅拉開帷幕，每位孩子和自己的家人在假期都開展了一項特殊的寒假作業——家風探尋。在開學第一課上，全體師生一起分享各自的家風家訓。家風里的故事主角并沒有顯赫名聲，只是平凡崗位上的平凡人，但是他們身上的家風傳承卻讓每個人都感受到家庭教育的重要性。

在教育責任共同體建設過程中，“新基礎教育”試驗學校先后創生了多種家校社合作模型。2013年，上海市閔行區汽輪小學與華東師范大學家校社合作研究項目組合作形成了“基于學生成長需要的家長教育參與模型”，并在后續合作研究過程中進一步形成了“基于專業性的雙向互動家校合作模型”。［12］284-2882014年，華東師范大學家校社合作研究項目組與江蘇省常州市新北區龍虎塘實驗小學合作形成了“三力驅動、三環交融式家校合作模型”，并在后續合作研究過程中進一步形成了“基于學生社區生活的學校與社區合作模型”，“多力驅動、多環交融、多學賦能的家校社全域共育互育模型”等。［12］289-292這些家校社合作模型都是基于“生命·實踐”教育學有關教育責任共同體的基本理念與信念構建而成，并進一步豐富了已有的相關認識和實踐。

聯合國教科文組織有關“教育的多種職能不僅是政府的責任，同時也是整個社會的責任”的主張體現了共同體建設的重要性。［13］81在《反思教育：向“全球共同利益”的理念轉變》這一報告中，教育作為“共同利益”的理念重申了教育作為一項社會共同努力的集體層面（分擔責任和精誠團結），而且強調參與過程（這本身就是一項共同利益），其中共同行動是共同利益本身所固有的，它有助于共同利益，且在共同行動的過程中也會產生裨益。［13］78這一教育作為“共同利益”的理念在后來的《共同重新構想我們的未來：一種新的教育社會契約》報告中，進一步升級為有關教育的社會契約，致力于國家和非國家行為者之間更加公正和公平的合作。［14］

3．教育責任共同體的支撐：教育責任相關者的能力建設

無論是哪種家校社合作方式都需要教育責任相關者做出相應的努力和付出。家校社合作的建立和維持不是一個靜態的過程，而是隨著時間的推移不斷識別、調整和運用各種合作策略的過程。它既是家長、教師、兒童和社區組織代表等相關者不斷提出問題并加以解決的實踐過程，也是這些相關者之間相互學習的過程。教育責任相關者的能力建設就是指不斷識別應加強何種能力并運用最可能形成那些能力的針對性策略的過程。

識別應加強何種能力的關鍵在于進行教育責任相關者角色能力的研究。筆者所主持的課題組在一所小學通過目的抽樣，選取部分優秀小學生家長為研究對象，開展了校本化的家長角色分析會。家長角色分析會即采取會議研討的方法梳理家長角色的活動領域與每一領域的關鍵任務，并在此基礎上探究相應的能力要求。該研究將小學段分為低（一、二年級）、中（三、四年級）、高（五、六年級）三個年段，每個年段有目的地抽取9—12位優秀小學生家長。研究表明，小學生家長的角色能力在不同年段既有共通性，也有獨特的內容，從而形成了小學生家長角色能力的獨特畫像。［15］

在識別應加強何種能力之后，就需要運用最可能形成那些能力的針對性策略。例如，根據小學生家長角色能力的共通性，可以形成相對穩定的家長能力建設項目；根據小學生家長角色能力的特殊性，可以在家長能力建設項目中設計更具針對性的活動模塊，從而促進家長角色換擋。

教育責任相關者能力建設是教育責任共同體的支撐。范德堡大學“家校關系”實驗室的研究也表明，要想讓家庭積極參與學校，應該使家長們相信：他們應該參與，他們的參與能夠發揮作用，教師、學生和他們的孩子想要他們參與，而他們也有能力參與。［16］進行教育責任相關者能力建設意味著使家長、教師和其他社區成員以他們適宜的方式進行參與，并采取更恰當的干預措施，以及提供更好的機會和激勵。

三、教育責任共同體何為：“生命·實踐”教育學視野中家校社合作的路徑

圍繞教育責任共同體探究家校社合作的實踐路徑是“生命·實踐”教育學家校社合作理據與理路的自然展開。

1．充分開發綜合活動的育人價值

在“新基礎教育”研究過程中，充分開發綜合活動的育人價值是促進兒童主動、健康發展的重要路徑。相對于課堂教學或學科教學，綜合活動在學科意義上是跨學科的，在場所意義上是不限于課堂的，在主體意義上是更具自主性的。葉瀾指出：“義務教育階段，在學科教學基礎上，可積極開展跨學科的學生校內外綜合活動，包括我們提倡的四季活動，它們不必納入學校課程的框架，而是為學生和教師提供更大的自主策劃、探索，更靈活地創造性開展活動的發展空間，這是相對封閉的學校通向自然、社會的‘窗’和‘門’，它不是課程意義上的綜合課程。”［17］

在談論綜合活動時，葉瀾反復強調它不同于傳統的課程。“它是以學生的成長需要為出發點，以主題和項目（不是學科）為活動構架，以學生的全程參與（包括策劃、組織和總結交流等），主動承擔責任，產生積極發展效應為開展活動的原則。……師生關系在綜合活動中更強調合作、平等，相互欣賞，相互成全。”［18］在“新基礎教育”探索性研究過程中，對人的發展自主性的強調由基本命題演化為價值律令，如“把班級還給學生，讓班級充滿成長氣息”，“把精神發展的主動權還給師生，讓學校充滿勃勃生機”。基于潛能發展觀的核心觀點，即“發展應該是朝向未來的。發展研究不僅僅要研究已經存在的發展之客觀現象，更要研究尚未出現但通過引導和互動過程能夠產生的發展，即致力于引發潛能的發展”［19］，發展潛能是可能產生發展的勢頭，核心是發展主體的內在成長需要，而包括家庭、學校與社區等各種社會文化資源的拓展性的文化活動是建構學生發展的重要途徑。潛能發展觀的具體成果是提煉出學生成長的階段性特征（其中自我發展在年級特征中居于軸心地位）以及相關的工作要點和策略。

2．提升教育責任相關者的參與程度

加快推進教育治理體系和治理能力現代化，是現階段深化教育領域綜合改革的目標，而推進學校治理和實現學校治理能力的現代化是關鍵所在。［20］2017年9月頒布的《關于深化教育體制機制改革的意見》明確提出“深化簡政放權、放管結合、優化服務改革，把該放的權力堅決放下去，把該管的事項切實管住管好，加強事中事后監管，構建政府、學校、社會之間的新型關系”［21］。學校治理既涉及專門教育機構內部的教育責任相關者及其權力關系，又涉及專門教育機構外部的教育責任相關者及其權力關系。其中，外部教育責任相關者如家長和社區組織成員等參與學校教育治理是調整學校與政府、社會關系的重要策略，也是建設現代學校制度的重要路徑之一。

關于外部教育責任相關者參與學校治理的程度有三層次理論與四層次論等不同理論框架。［22］在富有成效的合作中，每個成員都要參與一兩個層面，有些成員甚至能參與所有層面。［23］這種緊密合作的基礎在于，家長和社區成員等作為教育責任相關者有責任維護一個有助于兒童成長與發展的支持性環境，并有權利和義務參與影響兒童與自身幸福的決策和實施過程。現代學校治理和管理機制建設為家長和社區成員等外部教育責任相關者參與學校教育提供了可能，在此過程中也有助于增強公民責任感，向家長和社區成員等提供發展其合作技能的機會。

參與理論表明，參與者越是參與決策過程，越有可能承擔決策責任并在決策中投入時間和精力；在參與的情況下做出的決策相比沒有參與的情況下做出的決策，對于項目實踐者和參與者更具有意義。［24］由此可見，之所以富有成效的合作需要多個層面的參與，是因為深度參與才是家校社合作的最高層次或境界。因此，實現同“新基礎教育”試驗學校有關的多種家校社合作模型的持續升級，其關鍵就在于不斷提升教育責任相關者的參與程度。

3．豐富教育責任相關者的學習樣態

豐富教育責任相關者的學習樣態是教育責任相關者能力建設的重要路徑。在“生命·實踐”教育學合作校江蘇省常州市新北區龍虎塘實驗小學“多力驅動、多環交融、多學賦能的家校社全域共育互育模型”中，就包含了教育責任相關者的多種學習樣態，并經歷著不斷迭代更新的動態演化過程，即從最初的一個家庭的隔代互學，到“1+X”家庭的多代互學共學，再到該校同社區老年大學聯合開啟的更高層面的互學共學。［25］在這一動態演化過程中，出現了學在家庭、學在社區、學在機構、學在社會與學在網絡等不同場景，并創生了“幸福作業”“隔代互學體驗館”“特殊的兒童節”“隔代互學工作室”和“隔代互學共學大學堂”等一系列變革成果，從而構成了廣闊的行動者網絡，其中作為核心行動者的教育責任相關者在教育責任共同體中起著引領作用。［26］

隨著教育責任相關者學習樣態的豐富化，需要建立起更具包容性的學習概念。一方面，就學習場景而言，需要突破小學習觀的限制，建立大學習觀，即學習場所不限于學校和教室，學習資源不限于書本或教材，學習對象不限于教師，從而突破了小學習觀對學習場所、學習資源和學習對象的刻板印象。大學習觀要進一步突破行政意義上的社區概念，建立起一個富有彈性的基于可及性的社區概念。不可及的社會資源可以看作是潛在的社區資源，而只有可及的社會資源才是現實的社區資源。另一方面，就終身學習而言，需要突破線性的終身學習觀，建立起一種生態式的終身學習觀，即終身學習不只是縱貫人的一生的學習，還包含不同年齡、世代之間的相互學習。［27］換言之，終身學習不只是單線的，還是復線的；不只是以個體為單位的獨奏曲，還是發生在個體之間的交響曲。

構建教育責任共同體要求從整體上認識教育責任相關者的學習樣態，即這種學習樣態不僅涉及學習需求、學習場所、學習資源、學習對象、學習方式、學習成果等多個方面，還包含教育使命感、價值觀以及跨界領導力。構建教育責任共同體呼吁所有教育責任相關者基于共同的教育使命感和價值觀承擔教育責任，從而將教育尺度付諸實踐。跨界領導力旨在基于全社會視域，同所有教育責任相關者攜手合作，通過協同行動實現共同愿景和目標，從而構建互聯互通的教育責任共同體。