高等教育普及化背景下發展高等繼續教育的深度思考

□別敦榮

我國高等教育發展已經進入普及化階段，且以較快的增長幅度向普及化中級階段推進。據統計，2018年，我國各種形式的高等教育在學總規模為3 833萬人，高等教育毛入學率為48．1%［1］；截至2021年，各種形式的高等教育在學總規模達到4 430萬人，高等教育毛入學率飆升至57．8%［2］。四年間，高等教育在學總規模增加597萬人，毛入學率增長9．7個百分點，高等教育展現出強勁的發展勢頭。普及化發展得越快越好，高等繼續教育發展的基礎就越扎實，潛在生源人群規模就越大。［3］另據統計，2022屆高校畢業生規模預計1 076萬人，同比增加167萬人。［4］按照我國高等教育發展趨勢推算，未來10年我國將新增1億以上接受了高等教育的勞動人口［5］，加上現有2．3億多人，高等繼續教育的潛在生源人數不論存量還是增量，都是十分驚人的。完全可以預計，高等繼續教育發展的前景光明，很可能成為我國高等教育新的增長極。盡管如此，人們對高等繼續教育，尤其是對一些深層次問題，還缺乏正確的認識，有必要對一些疑惑和不解加以澄清。

一、高等繼續教育的性質

首先需要明確高等繼續教育的性質問題。這個問題事關如何組織開展高等繼續教育，也就是高等繼續教育的組織形式、教育方式等。就教育的屬性而言，有國民教育（即學校教育），和社會教育及家庭教育之分。其中，小學、中學和大學都有明確規范的學制，這些學校所實施的正規教育屬于國民教育，而社會教育、家庭教育等則屬于非國民教育。國民教育具有正規性，其學制非常明確，教育要求、培養方案、課程開設等都非常嚴格規范。比如，小學學制六年，全國統一，當然也存在小學五年制的，不過，這種情況很少見，都是實驗學校。再如，專科教育三年，本科教育四年，碩士研究生教育三年。不同教育階段的學制在世界上大體相同，這也說明了世界各國的國民教育具有共性。總之，國民教育具有規范性，且教育要求明確具體的特點。

高等繼續教育是否屬于國民教育，很多人對這個問題可能有疑義，認為它不屬于國民教育系列。筆者認為，高等繼續教育是一個包括不同層次和不同類型教育的綜合體。在這個綜合體中，非國民教育系列占比很大，但仍有一部分屬于國民教育系列，占比可能不是很大，然其意義不容小覷。從這個意義上講，高等繼續教育兼具國民教育和非國民教育的屬性，這就使得高等繼續教育的適應性很廣，可以適用于所有具備了接受高等繼續教育條件的民眾。只要有需求，且具備了基本條件，就可以接受高等繼續教育。

接受高等繼續教育需要包括哪些基本條件呢？回答這個問題需要理解高等繼續教育的內涵，高等繼續教育中的“高等”二字源于高等教育，高等繼續教育應歸入高等教育范疇。高等教育是在中等教育基礎上進行的一種教育，高中畢業或達到高中畢業水平是高等教育的基本條件，由此可知，高等繼續教育是對高中畢業的成年人所進行的繼續教育。如果是高中畢業后直接上大學，這就是一種順理成章、自然而然地按照教育層次遞進接受的教育，是普通高等教育，不屬于繼續教育。但如果是高中畢業后直接參加工作，一段時間以后再去接受一定形式或層次的教育，就屬于在中等教育基礎上所接受的繼續教育。同理，大學本科畢業參加工作后再去接受一定形式或層次教育，就屬于高等繼續教育范疇。而如果本科畢業直接考取碩士研究生，這就屬于繼續深造，而不是接受高等繼續教育。所以，高等繼續教育是區別于普通高等教育，由相關機構組織開展的高等教育層次和類型的教育，它兼具國民教育和非國民教育的雙重屬性。

盡管高等繼續教育兼具雙重屬性，但不能將二者混為一談，應當分開來對待。把屬于國民教育的高等繼續教育納入國民教育制度范疇，正式地、規范地開辦，有明確的學制，有規范的教育要求和標準，有一整套相應的教育實施程序，以保障高等繼續教育的質量和社會聲譽，保證高等繼續教育可持續發展。與此同時，采用非國民教育的要求開辦的高等繼續教育，只要是高中畢業以上的人所需要的教育，就要盡可能提供。這種教育需求種類多樣，要求也各不同，教育周期長短不一，它就不屬于國民教育，但卻屬于高等繼續教育，是擁有中等教育基礎、具備接受高等教育能力和水平的人所需要的，且教育內容也有一定的專門性。對于這樣的教育服務形式，應當以開放的眼光和態度來對待，教育管理部門不能吹毛求疵，干預過多。

二、高等繼續教育的功能

教育是培養人的活動，不同層次、類型的教育都有其特定的功能。中小學教育是基礎教育，是所有國民必須接受的教育，是給予國民基本文化科學知識的教育。這是一個人成長、發展、就業、生活的基本要求，所以，它也叫義務教育或強迫教育，每個人都有義務去接受，這也是它的功能之所在。到了高等教育階段，不管是哪個層次、類型的高等教育，它的功能在于培養社會各行各業的從業者——高級專門人才。高級專門人才使各行各業的生產管理等工作進入專業化層次，通過專業化推動社會各行各業提高效率和質量。既然是培養職業人，培養人去從事特定的社會職業，高等教育就應著眼于一個“人”應當在社會上發揮的作用來組織開展培養活動。所以，高等教育規模越大，高等教育普及化程度越高，社會生產一定會越發達。這是高等教育所具有的功能。

高等繼續教育的功能是什么？教育的對象是人，人是成長變化的，這是人的特殊性。不同類型、層次的教育所面對的人都是特殊的，比如，小學教育面向6—12歲的兒童，大學教育面向18—20多歲的青年。按照我國國民教育學制要求，18歲以上的人就可以或可能接受高等繼續教育，因為一般情況下18歲意味著完成了中等教育。在高等教育普及化背景下，尤其是到了中高級階段，適齡人口接受高等教育的比例達到很高的水平后，接受高等繼續教育的民眾會越來越多。本專科畢業生一般21、22歲，碩士或博士生畢業年齡更大，他們在社會上工作一段時間后再返回大學接受教育，可以是短期的，也可以是長期的；可以是以獲得更高級學位為目的，也可以不為了任何學位或證書而接受教育。大學畢業后，絕大多數人都要接受高等繼續教育，這是科技與社會變革日益加快提出的要求。值得注意的是，如果一個人初中還沒畢業就直接參加工作，若干年后再接受教育，這時不論他的年齡有多大，他所接受的教育屬于繼續教育范疇，但卻不一定是高等繼續教育。如果他的文化科學知識基礎未達到高中畢業水平，則接受的繼續教育就屬于中等教育層次；如果他的文化科學知識基礎和水平達到了高中畢業程度，則接受的繼續教育可能就是高等繼續教育。概而言之，高等繼續教育的對象主要指接受了高等教育的群體，包括專科、本科、碩士，甚至博士畢業的群體，還包括高中畢業在社會上就業后，再接受教育的人群。

高等繼續教育的對象覆蓋各種年齡的人群，教育需求差異很大，決定了它的功能具有多樣性。大體而言，面向不同的教育對象，其功能是不同的。首先，高中畢業水平群體的高等繼續教育，具有補償性。在高等教育普及化背景下，大部分適齡人口都獲得了接受普通高等教育的機會，但也有一部分人因各種原因未能繼續升學，而是直接參加工作，當其產生接受高等教育的意愿，在不能進入普通高等教育的情況下，就會選擇高等繼續教育。這種補償性體現了普及化階段高等教育的公平性在更大范圍得到了實現，作為補償性的高等繼續教育往往與普通高等教育有很多相似之處，只是在教育方式和要求方面，可能更多地考慮在職人員的實際情況。

其次，專科、本科和研究生畢業參加工作后的高等繼續教育，與補償性高等繼續教育不同，它是一種發展性教育。所謂發展性教育，是在原先所接受高等教育的基礎上進行一些延伸，可以是更高學歷學位教育，也可以只是短期培訓教育。不論是哪種形式，都是為了使受教育者在原先所學學科專業領域接受新的東西，以提升他們的能力和水平，更好地適應職業工作要求。這是一類非常重要的高等繼續教育，也是很多高等繼續教育機構最為看重的。

最后，接受了高等教育的群體在社會生產與生活的閑暇所接受的具有一定專業性的興趣愛好教育，嚴格說來，這是一種怡情教育。所謂怡情教育，是指為已經接受一段完整高等教育的群體所提供的以培養其興趣愛好，達到修身養性、怡情娛樂目的的教育。這類教育越來越受到在職成年人的重視，它與人們的生活水平不斷提高、對健康幸福生活的追求越來越強烈有密切關系。普及化高等教育發展階段往往也是經濟社會比較發達的階段，各行各業在職人員的經濟和生活條件得到改善，很多人的業余時間和精力越來越充沛，對個人興趣愛好的追求越來越強烈，希望工作之余參加一些修身養性的活動。為此，一些教育機構為滿足他們的教育需要，開辦各種專業性的學習培訓班，讓他們學會一些怡情娛樂、修身養性的專業知識和技術，以豐富他們生活的內涵，提高他們生活的情趣，增強他們生活的幸福感。

三、高等繼續教育的組織

高等繼續教育的性質和功能都是多樣的，這就決定了其組織也是多樣而復雜的。誰擁有舉辦高等繼續教育的權利，應當以什么方式舉辦，既牽涉法律政策，又與社會需求關系密切。按照國家相關法律法規，高等教育屬于非義務教育范疇，高等繼續教育則也不屬于義務教育，這就意味著它的舉辦者是開放的，相關的限制性要求比較少，舉辦方式可以靈活多樣。

就舉辦者而言，性質不同的教育，舉辦者的身份是有所區別的。比如，中小學是實施基礎教育的組織，是國民教育的主要組成部分，它的舉辦者主要是政府，政府擔負了大部分中小學的舉辦責任，雖也有社會組織或個人參與舉辦中小學，但所占比例較小。普通高等教育具有國民教育性質，但不屬于普及教育范疇，所以，政府往往承擔一部分舉辦責任；在有的國家，政府也承擔大部分或全部責任，這主要取決于政府的財力和教育傳統。我國政府曾經是高等教育的全資舉辦者，后來也開放了民間資本參與舉辦高校。高等繼續教育具有雙重性，其舉辦者可以是政府，也可以是民間組織和個人。在實際辦學中，政府主要負責補償性高等繼續教育，往往通過普通高校的繼續教育學院或成人教育學院、開放大學等舉辦成人高等教育，而發展性和怡情性高等繼續教育則主要通過民間組織和個人舉辦。當然，由于高等繼續教育任務的繁重性和復雜性，民間組織和個人也參與舉辦補償性高等繼續教育，政府舉辦的高校也參與舉辦發展性和怡情性高等繼續教育，因此，高等繼續教育的舉辦者具有多元性。值得注意的是，政府不僅參與舉辦高等繼續教育，還是高等繼續教育的主管者，民間組織和個人的舉辦資格和辦學都受到政府相關規章制度的約束，高等繼續教育質量保障也屬于政府的事權范圍。

就組織機構而言，舉辦高等繼續教育的可以是專門的高等教育機構，也可以是其他社會組織，包括各種培訓機構、企業和有關事業單位等。專門的高等教育機構一般指各級各類高校和成人高校，普通高校擔負著人才培養、科學研究和社會服務等職能，人才培養和科學研究是主責，高等繼續教育往往是作為普通高校的社會服務職能來開展的，量力而為。很多普通高校設立了成人教育學院或繼續教育學院，利用學校學科專業資源，承擔部分高等繼續教育任務，受到民眾的歡迎，但其發展高等繼續教育并不完全出于教育的目的，可能是基于增加學校收入的動機更多一些。各種培訓機構、企事業單位開展的高等繼續教育大多都是發展性和怡情性高等繼續教育，盡管可能不如補償性高等繼續教育要求嚴格規范，但確實受到了企事業單位和民眾高度重視，而且具有無限的發展空間。

開放大學是重要的高等繼續教育的專責組織，可以從事具有國民屬性和非國民屬性的高等繼續教育，其適應性更強，可能更受民眾歡迎和重視。補償性高等繼續教育是政府賦予開放大學的主要任務，它具有計劃性，招生人數、培養方式、質量標準等都比較規范嚴格。在我國高等繼續教育發展進程中，開放大學（廣播電視大學）發揮了重要作用，滿足了數以千萬計民眾接受高等教育的要求。開放大學的高等繼續教育是否有可能向碩士甚至博士學位層次教育發展，這個問題需要繼續觀察，也需要研究。毫無疑問，社會需求是存在的，問題的關鍵在于開放大學是否能夠具備開展碩士和博士學位教育的條件和實力，如果條件和實力具備了，水到渠成，多方受益；如果條件和實力達不到辦學要求而貿然賦予其更高層次教育的資格，不僅可能損害開放大學的辦學聲譽，而且也將貽誤受教育者。此外，開放大學是否應當承擔發展性和怡情性高等繼續教育呢？發展性和怡情性高等繼續教育具有即時性、業余性、量大面廣和需求多樣化等特點，開放大學及其分支機構遍布全國各地，可以直達城鄉基層，在這一點上，普通高校是不可比擬的。從這個意義上講，開放大學具有舉辦發展性和怡情性高等繼續教育得天獨厚的條件，可以為城鄉民眾提供在地化高等繼續教育，滿足民眾發展自我、怡情養性的需要。就這兩類高等繼續教育而言，開放大學可以自主選擇是否開辦，也可以自主決定開辦規模和類別。因此，開放大學能夠發揮什么作用，能夠發揮多大作用，都取決于它自身的辦學宗旨、辦學定位和對高等繼續教育的深刻認識。

四、高等繼續教育的知識活動方式

知識是教育的媒介，不論什么層次、不論什么類型的教育，都離不開知識。知識在不同層次教育的作用及其活動方式存在顯著差別。在高等教育層次，知識活動方式更多樣、復雜，既包含了知識的傳承，又包含了知識的應用，還包含了知識的發展。傳承、應用和發展是高等教育知識活動的三種主要方式，但這并不意味著所有高等教育都必須采用這三種活動方式。實際上，由于高等教育的學生非常復雜多樣，不同層次和類型的高等教育擔負著各不相同的具體任務，因此，具體層次、類型高等教育的知識活動方式存在明顯的差別。

在獲得現代性之前，高等教育實現其人才培養目的主要依靠傳承性知識活動，即通過知識的授受，為社會培養有教養的知識階層。因為這個階層范圍小、人數較少，所以，高等教育對社會的作用也非常有限。高等教育獲得現代性以后，人才培養的復雜性不斷增加，傳承性、應用性和發展性知識活動在高等教育過程中得到廣泛開展，而且具有普適性。當然，因為教育目的存在差異，不同層次、類型高等教育的知識活動方式還是略有區別。比如，本專科教育主要表現為傳承性知識活動，而研究生教育的發展性知識活動相較就更加明顯；在綜合性高校，人才培養的傳承性和發展性知識活動更受重視，而在應用型高校，傳承性和應用性知識活動則更受關注。當然，這也不是絕對的，一些高水平應用型高校也非常重視發展性知識活動，致力于培養學生的創新創造精神和能力。

高等繼續教育的知識活動方式與其性質、對象和功能具有一致性。不同于中小學生以青少年為教育對象、普通高校以20歲左右的青年為主，高等繼續教育的對象覆蓋了20多歲的青年到老年各個年齡段的人群，他們來自社會各行各業，不僅掌握了基本的文化科學知識，而且大部分人接受過第一次高等教育，有的還接受過第二次高等教育，有的甚至已經退休，他們都有豐富的職業工作經歷和經驗，接受高等繼續教育有更強的現實針對性，就是以提升自身的職業能力、社會適應能力和追求更好生活的能力為主要目的。因此，高等繼續教育主要是應用性知識活動，所有接受高等繼續教育的人群都將知識應用置于學習的首位，除了補償性高等繼續教育有嚴格的學制要求外，發展性和怡情性高等繼續教育的學習方式和時長都是靈活多變的，學習內容也主要根據學習者的需要和興趣來確定，所以，應用或實用是他們接受高等繼續教育的價值之特殊性所在。從這個意義上講，普通高等教育是按照某種理想目標培養人，即把學生培養成為具有人們所期望的品德、知識、技術和能力的人才；而高等繼續教育則是根據學生的需要，把他們培養成為自己所希望的那樣的人，讓他們獲得所需要的德行修養、知識、技術和才能。

五、高等繼續教育的理論學習

高等繼續教育的知識活動方式主要是應用性的，它著眼于培養學生知識和技術的應用能力和素質，所以，它特別重視實驗、實訓、實踐，重視采用培訓和實際操作的方式，讓學生掌握職業工作和個人社會生活所需要的知識、技術和相關經歷經驗。為此，不少人抱有高等繼續教育只要教給學生技術、讓他們學了會用的觀點，這并不合理。從表面上看，高等繼續教育的學生，尤其是發展性和怡情性高等繼續教育的學生主要是抱著應用的目的來受教，希望掌握技術，學會一技之長，以便更好地從事職業工作，豐富自己的生活情趣和品位，但實際的培養過程和教學卻不能只是單純地進行技能培訓，還應當結合理論來組織教學和培訓工作；換言之，不僅要教會他們知其然，還要教會他們知其所以然。知其所以然就是理論教學。

高等繼續教育的學生與普通高等教育的學生不同，他們更重視自身的權益，更善于表達自己的訴求和反映自己的好惡。他們對技術和實用知識的偏好對教學有重要影響，有的甚至認為自己不需要理論，解決好這個問題對于高等繼續教育辦學質量有重要影響。應該說，理論教學和實踐教學是包括高等繼續教育在內的所有各級各類高等教育都不可或缺的，但由于性質、對象和功能的差異，不同層次和類型高等教育在處理理論教學與實踐教學之間關系的要求不同，方式方法也是不同的。普通本專科教育的理論教學往往自成體系，各專業的培養方案包括理論教學和實踐教學（實習）兩個部分，有的課程既有理論教學，又有實踐教學，常常是前半段教理論、后半段教實踐，整個教學過程都遵循從理論到實踐的原則。這是普通高等教育的基本要求，教學從理論學習開始，實踐教學往往是理論的驗證或應用。所以，理論教學與實踐教學之間關系的處理方式是，理論教學在前，實踐教學在后。

高等繼續教育能否沿用普通高等教育的做法呢？盡管高等繼續教育不能缺少理論教學，但如果一味地采用普通高等教育的方法來處理理論教學與實踐教學的關系，不僅可能于事無補，很可能還會令學生敬而遠之，放棄受教的機會。究其原因在于，很多老師實踐經驗不豐富，習慣于講理論，教學令學生感到索然無味，難以提起學習興趣，導致教與學出現矛盾。不解決好這個矛盾，教學難以達到應有的效果，高等繼續教育也將難以推廣發展。

高等繼續教育的學生一個顯著特點是擁有豐富的實踐經驗，這與普通高等教育大不相同。普通高等教育的學生大都缺乏實際經驗和經驗認知，對他們的教學可以從概念、理論、歷史進入，然后逐漸進入現實，獲得經驗認知，這種從理論到實踐再到理論的認知過程是符合其認知發展要求的。而對于高等繼續教育的學生，教師應當充分尊重學生的特點，在課程設計和教學組織等各個環節，將他們豐富的實踐經驗與理論知識和技術緊密結合起來，特別要重視從實際中提取出有價值的問題，將理論用于分析、解釋、評價和解決實際問題，在理論與實踐的有機結合中完成教學，既能促進學生實踐經驗的提煉和升華，又能給他們理論的滋養和啟發。這樣的教學才能滿足學生需要，才符合他們從實踐到理論再到實踐的認知發展要求。

六、高等繼續教育的工學關系

工學關系在很多教育中都有存在，在普通高等教育，尤其是研究生教育中，工學關系矛盾有比較明顯的表現。但即便如此，高等繼續教育中工學關系矛盾的普遍性之大和影響之重，是其他教育都沒有的。普通高等教育一般采用全日制，一年春秋兩個學期，夏季和冬季放寒暑假，一周五日工作制，每天早上8∶00開始上課，由此形成一整套辦學機制。這套辦學機制比較適合20歲左右的青年人，他們一般還沒有工作，主要依靠家庭資助上學，暫時不涉及工學關系。但對一些大齡大學生（又稱非傳統大學生），特別是對在職研究生而言，這套辦學機制就帶來了工學關系矛盾。如果要上學，就只能脫產，放棄工作或在一段時間離職學習，很難做到兼顧學習和工作，這就是為什么專業學位研究生，尤其是專業學位博士研究生按期畢業率低的主要原因之所在。

高等繼續教育面向在職人員，不論采用什么樣的辦學運行機制，都不可避免地出現工學關系矛盾。在高等繼續教育中，盡管培養方案、教學計劃、教學要求和教學組織等都考慮到了工作與學習的關系，但要實現邊工作邊學習，工學有機統一，還是不容易的。從這個意義上講，工學關系矛盾是高等繼續教育的“標配”，是不可避免的，工學關系矛盾解決得好壞是衡量高等繼續教育辦學水平和辦學能力的重要指標。

高等繼續教育的工學關系矛盾首先表現在學習時間上的沖突在所難免。一方面，能投入學習的時間不夠。在工作職責不減少、工作要求不降低的情況下，學生只能在工作之余參加學習。很多在職人員在正常的工作時間之外，還需要加班加點，學習時間更難保證。另一方面，時間協調有沖突。在職人員的工作時間與高等繼續教育機構的作息時間往往同步，如果高等繼續教育機構不能從時間上對學生的要求做出特別的考慮，他們是很難從工作中抽身出來學習的，即便有的人能夠抽出一些時間，但與學習所要求的時間相比，經常是不充分的。

學習內容的沖突是工學關系矛盾的另一表現。如果學習的內容與學生的工作有直接關系，高等繼續教育發展會比較順利，學生及所在單位、高等繼續教育機構的目的能夠達成一致，各利益相關方的關系會比較好協調；如果學習內容與學生的工作聯系較少，學生為了更換工作或“跳槽”參與高等繼續教育，那么，學習對于提高工作效率和水平沒有直接幫助，很難得到其所在單位的支持，只能“悄悄地”進行。對于學生而言，學習內容可能是全新的，與其原有的知識基礎重合較少，缺少聯系，他們也會因為一心掛兩頭而感到身心疲勞。

此外，在學習方式、認知能力上也有矛盾。學習是學生概念體系化、結構化的過程，一般是從理論到實際，或理論與實際結合，由淺入深，循序漸進；而工作的思維方式是問題解決式的，工作中有什么問題就解決什么問題，不是先學理論再工作。所以，學生在接受高等繼續教育時要學會轉換思維方式，工作的時候按工作的思維方式，學習的時候要轉換為學習的思維方式。如果無法實現思維方式轉換，兩種思維方式“打架”，學生可能兩頭受累。在這種情況下，學生放棄學習的可能性更大。

總之，工學關系矛盾不只是形式上的時間協調和任務分配，還涉及更深層次的問題，包括思維方式、認知能力等。高等繼續教育的初心在于幫助學生，但工學關系對學生的影響是多方面的，因此，高等繼續教育機構應當以學生為中心，以滿足他們的學習需要為目的，采用更便捷、更有效的組織和運行機制，協調他們的工學關系，建構適應學生特點的教學和訓練體系。開發新的教學模式，探索問題導向式教學，幫助他們轉換學習思維方式，使他們能夠沉浸于學習，形成工學互促、教學相長的教學培訓模式。

七、高等繼續教育學生的特殊性

高等繼續教育的學生是一個特殊的群體，這個群體與其他國民教育的學生群體很不相同。其他教育學生群體的同一性較高，比如，中小學和普通高校的學生年齡相仿，主要任務就是學習，沒有太多其他的干擾。他們的社會身份常常也是唯一的，不論走到哪里，他們都是學生（“pupil”“student”）。高等繼續教育的學生，除了學習以外，還要承擔數不清的家務、工作、社交關系生活等，學生群體背景復雜，生活方式多樣，生活狀態各不相同。嚴格地講，這個群體不能叫學生，更準確地講，應該是學習者。他們在學習的時候是學習者，一旦離開了學習場所，身份就變了，可能是工人、干部、經理、家庭主婦等。這就是說，高等繼續教育的學生既有“learner”的身份，同時還可能是一個“worker”“manager”“professional”等，身份具有多樣性，這使得高等繼續教育在很多方面與其他教育不同。

高等繼續教育的學生整體年齡相對較高，職業經驗復雜多樣，求學目的各不相同，這對高等繼續教育機構制定人才培養目標和培養方案有十分重要的影響，它也決定了高等繼續教育與其他教育的功能差異懸殊。眾所周知，教育的功能在于培養人，但不同的教育在人的培養上，從培養目標到培養過程存在顯著差別。從一定意義上講，中小學教育、普通高等教育可以改造人、塑造人，因為少年兒童和青年人的社會閱歷和生活經驗相對比較簡單，一張白紙可以繪制美麗的圖畫，中小學和普通高校可以根據自身對少年兒童和青年人的理想人格和公民素質的判斷，制定培養目標，構建與之相配套的教育教學工作體系，經過中小學校和普通高校的教育，學生被培養成為能夠適應社會生產和生活的人（人才）。高等繼續教育的學生入學時人格已經基本定型，社會認知已經形成，從業經歷已經檢驗和鍛煉了職業能力和素養，如果按照中小學校和普通高校那樣制定人才培養目標，編制和落實人才培養方案，高等繼續教育不可能滿足學生要求，也不可能達成自身的辦學目標。

如果說中小學教育、普通高等教育可以塑造或改變一個人，那么，高等繼續教育是幫助或促進學生轉變，真正改變他的是他自己的人生經歷和工作經歷。高等繼續教育的學制一般比較短，且靈活多變，即便是補償性高等繼續教育有相對穩定且時間較長的學制，但也難以希望通過一定的繼續教育全面地塑造人、改造人。高等繼續教育對學生的直接幫助在于開闊眼界和視野，傳授新的知識，提升專業技能，以使他們能夠更好地適應社會生產和生活，提高工作水平和生活質量。高等繼續教育深層的功能在于為學生提供自我反思、反省的機會和情景，使他們在教學過程中，通過與教師和同學之間的互動交流，相互啟發，總結自己的職業經歷和經驗，反省自己的人生體驗和感悟，調整和升華自己的精神境界和人生追求。所以，與其說是高等繼續教育在教育學生，不如說是學生從自身的學習目的出發，利用高等繼續教育的條件和資源，實現自我調整、自我適應和自我發展。如果說在其他教育中要實現“以學生為中心”存有困難，那么高等繼續教育必須以學生為中心辦學，也更有條件真正實現以學生為中心。

八、高等繼續教育教師的特殊性

師生既是教育中的基本矛盾關系，又是教育中的有機統一關系。如果只是矛盾關系，教育不可能持續，有機統一是師生關系的內核，只有師生關系有機統一，教育教學才能可持續開展，取得預期的成效。這種既矛盾又統一的關系存在于所有教育中，但在不同教育中的表現有很大不同。盡管理論上人們對師生關系矛盾的主導方是誰存在爭議，但在實際的教育教學中，教師仍然扮演了主角。正因如此，教師不僅影響學生，而且影響著整體的教育教學運行和質量。在不同類型、不同層次教育中，學生的特點不同、教育功能各異，對教師的要求也相差甚遠。比如，在當前普通高等教育中，教師主要是研究生畢業后充任，他們按照助教、講師、副教授、教授的順序按部就班地發展，普通高校為此建立了一整套教師職務晉升制度，根據教師在學科領域的成就進行考核評價和動態管理。所以，普通高校教師有一個非常典型的特點，即學科化。學科功底較強、學科水平較高、學科貢獻較大，教師就向更高一級職務晉升，一直走上普通高校人才的金字塔頂端，成為學科帶頭人、權威學者。這是普通高校教師的成長經歷和特點。

高等繼續教育的教師有沒有自己的特點呢？是不是與普通高等教育對教師的要求一樣的呢？要明確這個問題，還得從高等繼續教育的功能和學生特點來看待。高等繼續教育的功能在于服務成年學生的特殊教育需求，包括補償性、發展性和怡情性三大類。教師的職責就是滿足學生的學習需求，做好學生的學習指導工作等。與普通高等教育重視教師的學科化要求不同，高等繼續教育的教師除了應具有相應的學科基礎外，還需要具有將學科知識應用于社會生產和生活的操作能力和實踐經驗。因為高等繼續教育的學生都具有實際的從業經驗，教師如果缺少實踐經驗，不僅很難承擔教育教學任務，而且往往還會被學生瞧不起。高等繼續教育要求教師能將理論知識應用于實際，成為理論與實際相統一的專家型教師。高職院校和一些應用型高校要求建立“雙師型”教師隊伍，把教師隊伍分為兩大部分，提出理論教師和實踐教師師資占比要求。在高等繼續教育中，不能把理論教師和實踐教師截然分開，而是在每一位教師身上實現理論與實踐統一，使他們成為既懂理論又懂技術、理論與實踐相統一的復合型教師。

嚴格地講，高等繼續教育的教師應該由兩支隊伍組成：一支是能開出各門課程并組織教學活動的教師；一支是研究教學問題、為教師和學生的教與學提供指導、支持和服務的專業人員。前者為學生開課、上課，答疑輔導，滿足學生學習的要求；后者研究高等繼續教育發展，開發學生學習和培訓課程，為教師授課提供咨詢服務，為學生學習提供數量充足的高質量學習材料和學習網絡服務。對于高等繼續教育而言，這兩支教師隊伍都是必不可少的。前者在第一線面對學生，服務學生；后者在后方，服務教師，支持和服務學生。高等繼續教育學生的教育需求高度復雜，學生的情況千差萬別，要保證教育教學高質量地滿足學生需要，不能只有一線教師，還需要有一批專業的教育教學研究人員，負責研究學生的學習需求和特點、工學關系、教學內容與質量標準、教學方式和手段、學習資料和支持技術、虛擬學習空間與學習指導等。他們的研究成果直接服務教師的教育教學工作，服務學生的學習與發展，服務學校建構教育教學體系。他們雖然在后臺提供支持，但也屬于教師范疇，是教師隊伍不可缺少的組成部分。只有建立起一支研究和教學相結合的教師隊伍，高等繼續教育才能滿足學生多種多樣的教育要求。

九、高等繼續教育學歷與學位的特殊性

學生都希望經過一段時間的教育能獲得學歷和學位證書。學歷證書一般指畢業證書、肄業證書、結業證書、修讀證明、修課證明等，這些證書表示學生在一定的教育機構經過一定時間接受了一定內容和要求的教育。學位證書一般代表高等教育階段的學習經歷和相應的成績，我國學位分為學士、碩士和博士三級，在有的國家還有副學士、副博士或其他學位稱號。學歷證書表明學生的學習經歷，學位證書表明學生的學業水平和成績。這些學歷和學位證書有的由教育機構自己發放；有的由政府授權、學校頒發；還有的是由社會團體和學校共同認證頒發。我國國民教育機構頒發的學歷和學位證書為政府所認可，它不僅在國內具有廣泛的效力，而且具有國際可比性。只要國與國之間簽訂了教育學歷和學位互認協定，就會相互承認學歷和學位證書效力。截至2020年9月，我國已與188個國家和地區、46個重要國際組織建立了教育合作與交流關系，與54個國家簽署了高等教育學歷學位互認協議。［6］非國民教育機構頒發的學歷或學位證書的效力由市場自主選擇，少有政府認可或認證的，但這并不意味著這些學歷和學位證書是無效力的。

高等繼續教育具有國民教育和非國民教育雙重屬性，換句話說，它的一部分屬于國民教育，另一部分屬于非國民教育。屬于國民教育系列的，比如補償性高等繼續教育的學歷和學位證書是政府所認可的，非國民教育系列的發展性和怡情性高等繼續教育的學歷或學位證書則不為政府所認可，但這并不影響其市場效力。正因為如此，高等繼續教育的適應性更大，所覆蓋的人群更廣，對社會各方面所發揮的影響更直接，所以具有更大的推廣性。

實際上，高等繼續教育學歷和學位的特殊性應該包含兩層意思：其一，它的效力主要由市場決定，只要有人承認，它就有存在的必要；其二，它的效力具有排他性，也就是說，學生個人的滿意度從根本上決定了其價值。不論是補償性的高等繼續教育，還是發展性和怡情性的高等繼續教育，市場即社會用人單位對接受了高等繼續教育學生的選擇，決定其是否有存在的必要；學生個人的認可和滿意度決定其具有多大的適應范圍，以及是否能可持續地開辦。因此，高等繼續教育發展的兩大導向非常重要：一是市場導向，一是學生導向。面向市場和學生，研究高等繼續教育的市場需求，研究成人學生的學習興趣和學習方式，發展更貼合實際、更能滿足學生個性化要求的高等繼續教育，是相關教育機構開辦高等繼續教育的基本邏輯。

本文根據筆者2022年3月12日在江蘇開放大學所作學術報告“高等繼續教育發展的深度思考”整理而成。