義務教育課程實施：基礎與挑戰

董洪亮

2022 年版義務教育課程方案（以下簡稱“新方案”）、課程標準（以下簡稱“新標準”）已于2022年4月公布。新方案新標準的實施對我省建立高質量基礎教育體系有著十分重要的意義。在新方案新標準實施之初，充分認識總體性的實施基礎和面臨的挑戰，由此形成更好的應對，對于高質量的課程實施來說，意義重大。

一、課程結構與隊伍建設

結構問題是課程的核心問題之一。從本質上說，課程結構就是育人結構，就是學生未來素養的結構。

與2001 年的課程方案相比，新方案在課程設置上出現了比較重要的變化，突出表現在：（1）信息科技、勞動成為國家課程；（2）八、九年級藝術課程中新設置了舞蹈、戲劇（含戲曲）、影視（含數字媒體）等藝術專項，一到七年級的藝術課程中也融入了這些藝術類別的內容；（3）體育與健康課程的課時比例有所提高；（4）科學、綜合實踐活動課程開設提前至一年級。

落實課程政策的第一個要求，就是“開齊開足”。原有的實施不到位問題，新設、增加的課程類別，都對義務教育階段的師資隊伍建設提出了嚴峻挑戰，應對這一挑戰，將成為本次課程實施的難點所在。

從全國的情況看，江蘇省在這一方面，有著比較好的基礎。為實施2001 年版義務教育課程方案，在三級課程管理政策框架內，江蘇省充分發揮了省一級地方課程建設的功能。在國家統一標準基礎上，根據江蘇省情，為進一步提高人才培養的規格要求，我省對地方課程結構進行了前瞻性、標準化、結構化的設計。我省義務教育地方課程主要由三個板塊構成：一是把勞動與技術教育、信息技術教育從綜合實踐活動課程當中抽取出來，作為地方課程；二是進一步強化綜合實踐活動課程實施；三是開展地方文化教育，并主要由市、縣級地方開發、實施。

為加強勞動教育、信息技術教育，加強綜合實踐活動課程實施，我省在全國率先制定并不斷修訂完善了《江蘇省義務教育勞動與技術課程綱要》《江蘇省義務教育信息技術課程綱要》《江蘇省義務教育綜合實踐活動課程綱要》，提高地方課程開發的規范化水平；開發了系統化的課程資源，形成了較為領先的教材體系，并出臺了一系列的資源配備標準；結合課程實施，強化了教師隊伍建設，建立了相對完善的教研員、專任和兼任教師隊伍。可以說，我省義務教育課程結構在勞動、信息技術等方面，提前20 年與國家新課程實現了完全的對接，極大緩解了當前的師資保障壓力。同時，我省義務教育藝術課程的評價改革、體育工作的加強，也必將在新一輪義務教育課程改革的推進中發揮持續動力。

盡管如此，我省義務教育新方案的實施仍然面臨挑戰。從現有課程來說，一是綜合實踐活動課程的開設率遠未達到100%。根據監測結果，小學目前只有65%左右，初中只有不到50%。二是勞動、信息技術、科學課程的實施質量有待提高，體育課程的課時數還沒有完全達到每天一小時陽光體育活動的要求。這些問題，一方面與思想上的重視程度有關，與“應試”的偏向有關，更重要的是與師資配備有關。從新設、新增課程看，舞蹈、戲劇、影視課程師資的培養培訓挑戰極大，師資問題不解決，課程結構的設計目標就可能落空。各級教育行政部門和學校，如何在全面、科學測算的基礎上，迅速形成師資隊伍建設的目標和計劃，并付諸實施，將變得至關重要。

為此，教育行政部門要在科學測算的基礎上，與政府編制、人事部門充分溝通，在人事管理政策上，為教師隊伍的結構化改革提供保障；要與師范院校共同合作，增加相關課程的師資培養計劃，在普通高校畢業生報考教師資格時，要增加相應的專業類別，迅速解決專業教師從無到有的問題；要通過多種渠道，擴大在職教師培訓的范圍，增加專項培訓內容。

二、總體方向與教學改革

新方案新標準與20 年前比較，有一些新的變化，但我們更加要看到的是始終堅持的地方。只有這樣，才能把20 年來的課程改革當作一個整體來對待，才能在對這個整體的把握中，明確總體改革方向，并且落實到教學當中。

這個總體方向，就是從以知識為中心，轉向以人為中心，并且以課程教學的綜合化、實踐化，作為達成這種轉向的操作路徑。

轉向的標志是什么？標志就是整個課程設計、課程標準的展開，都是以人為起點也以人為目標。具體表現，一是在全面落實習近平總書記關于培養擔當民族復興大任時代新人要求的基礎上，從“有理想、有本領、有擔當”三個方面，明確了義務教育階段時代新人培養的總體課程目標。二是以核心素養統領所有課程，把核心素養作為課程設計的邏輯起點和終點。核心素養是什么不難理解，真正重要的問題是，為什么要提核心素養。核心素養當然是學生的核心素養，把核心素養作為課程的起點和終點，明確表達了這樣的總體定位，即，課程設計為了學生、基于學生，課程問題的根本就是教育的對象，就是人，就是學生。三是把課程理解為學生要完成的、具有學科特點的若干任務（學習任務群），課程首先不再被看成學科內容的展開，而是學生學習活動的展開，課程內容、知識技能，只是學生為完成學習活動、學習任務、學習項目、學習主題，進而達成個人成長和素養發展的工具，而不再是目的。

如何達成這種轉向？既然課程被理解為學生需要完成的若干學習任務、學習活動、學習項目、學習主題，課程實施就必然要求體現出綜合化、實踐化的特點。沒有綜合化、實踐化，項目、主題、任務就無法設計、無法體現和實施，為知識而知識、從知識到知識的現狀就無法改變。為此，各學科課程標準，一方面一以貫之地突出強調要在讓學生掌握知識技能的同時，重視學生運用知識技能解決實際問題的能力，另一方面對跨學科主題學習明確提出了不少于10%課時比例的要求。

這樣的總體方向，對課程實施和教學改革提出了嚴峻挑戰。為此，在教學過程中，我們必須改變只教書不教人的普遍現狀。教育的對象是人，是學生，不是書本。新課程新在哪里？第一要義就是把學生真正作為教育的對象。但是，從現實情況看，“教學無對象化”、教學只對書本負責不對每一個學生負責的現象普遍存在。從“照著書教”到“照著人教”，這是教育形態的根本變化，深化課程改革，必須全面打造教學新常態。

在打造教學新常態方面，我們已經有了一定的基礎。其一，20 年來課程改革的推進，在觀念和教學改革實踐方面，取得了一定的進展。江蘇基礎教育的力量，蘊藏在學校和教師身上。我們有一大批銳意改革、致力于專業成長的優秀教師，有一大批在課程改革和教學改革方面卓有成效的學校，思想成果、理論成果、實踐成果十分豐富。其二，10 多年來省市縣校四級的內涵建設項目推進，為教學轉型奠定了堅實的基礎。推進內涵建設項目，本質在于推動育人方式轉型，推動教學轉型。即便是省市兩級的內涵建設項目，覆蓋率已經足以在教學轉型方面發揮全面的示范輻射功能。其三，“雙減”工作推進，在教育生態改進和學校文化建設方面，取得了階段性成果。比如，調查數據顯示，全省97.51%的學生和97.68%的家長對校內減負表示滿意，70.4%的學生感受到作業量比過去減少，89.9%的學生喜歡學校學習生活。實施新方案新標準，與落實“雙減”目標，根本上是一致的，那就是轉變育人方式。

但是，推進教學轉型是一個艱難的、長期的過程，它不僅需要我們每一個教師在觀念上發生真正的改變，更需要在專業技能、專業素養方面進行結構性的補缺。我們在知識的集體講授方面，有著傳統的優勢，但是在以每一個學生為中心，設計教學過程，組織學生開展綜合性、實踐性、跨學科主題學習方面，存在著普遍的、結構性的專業缺失。教師的個人專業發展也好，地方和學校組織的教師培訓研修也好，必須把促進教師在這些方面的專業能力發展作為重中之重的工作。

三、課程實施監測與內涵管理

從狹義的角度說，“課程實施”有時會被作為“教學過程”使用，有時還會指“著手進行課程開發”。但從一般意義上說，“課程實施”就是既定課程政策的執行，如邁克·富蘭所說，“課程實施是把某項改革付諸實踐的過程。它不同于采用某項改革（決定使用某種新的東西），實施的焦點是實踐中發生改革的程度和影響改革程度的那些因素”［1］156。關注實施問題，目的就是為了關注改革發生的“程度”。與課程政策的設計相比，為讓改革真正發生，課程政策的執行往往需要付出百倍的努力，就像普雷斯曼和韋達夫斯基判斷的那樣，“再好的政策方案，如果沒有正確、有效的執行，仍將導致失敗”［2］。

為提高課程實施質量，新方案明確要開展課程實施監測。開展課程實施監測，就是要針對課程政策的執行過程、執行狀況和進展，建立起一個質量調控系統，以保障課程目標的達成。這是我們在內涵管理方面，面臨的新任務、新挑戰。

從全國的情況看，建立基礎教育課程實施監測體系，一直是近年來課程教學改革重要的目標任務。比如，2017 年頒布的《普通高中課程方案》在課程實施的“管理與監督”部分，就已經明確提出，要“建立國家、省兩級課程實施監測制度，健全課程建設和管理反饋改進機制”。2018 年教育部在《關于做好普通高中新課程新教材實施工作的指導意見》的“工作機制”部分，再一次明確提出，要“建立課程實施監測制度，確保課程實施質量。建立國家、省兩級課程實施監測制度，健全課程建設和管理反饋改進機制”。盡管如此，到目前為止，從國家到地方，“課程實施監測”機制的建立，都仍然沒有起步。

為建立課程實施監測體系，相對而言，江蘇已經有了比較好的基礎。一方面，從2006 年開始，我省即已全面開展義務教育階段學生學業質量監測，在2007 年底教育部建立了國家基礎教育質量監測中心以后，我省于2008 年初率先建立了省一級監測中心，并從2012 年起，獨立實施本省的質量監測工作。目前，從全國各省份看，我省的質量監測持續時間最長、覆蓋面最廣、數據積累最豐富。雖然質量監測與課程實施監測是兩種不同的工作，但全面、持續的質量監測，一定能為課程實施監測在平臺、技術、組織等方面，提供堅實的基礎。另一方面，我省近年來在教育評估體系、教育督導體系的完善方面，也取得了長足的進步。

如何在現有質量監測體系、評估體系、督導體系的基礎上，打通建立新的課程實施體系，推進內涵管理的標準化、現代化，這是我省義務教育改革發展在體制機制方面的新期待。對于建立課程實施監測體系來說，“打通”是必要的，因為從理論上說，對課程實施進行評價，主要考慮三個成分：影響實施的因素—實施情況—學習和其他結果。［1］162在這三個成分中，“影響實施的因素”評價更多與目前的教育評估體系有關，“實施情況”評價更多與現有的督導體系有關，“學習和其他結果”評價更多與現有的質量監測體系有關。

除了采用“打通”的策略路徑外，建立課程實施監測機制還要緊緊抓住政策依據。2013年教育部頒布了《關于推進中小學教育質量綜合評價改革的意見》，2020 年中共中央國務院頒布了《深化新時代教育評價改革總體方案》，2021年3月，教育部等六部門印發了《義務教育質量評價指南》，要求圍繞“縣域義務教育質量、學校辦學質量、學生發展質量”，以縣為主，對義務教育質量進行評價，同時公布了對三類對象進行評價的指標體系。可以說，今后階段，課程實施監測就是這些既定政策和標準的落實過程。圍繞課程實施監測，省一級教育行政部門應當在條件、平臺、技術、組織等方面進行完整的規劃和建設，同時應當鼓勵、選擇部分縣（市、區），先行先試，逐步完善，全面實施。