“行”生活之道“知”育人之理
——陶行知生活教育理論在初中物理教學中的應用

江蘇蘇州工業園區青劍湖實驗中學（215000）周盼盼

陶行知先生是我國近代偉大的教育家，他吸收繼承了杜威的理論和思想，并結合自身實踐與中國的國情，在“行知論”框架下進行改造，把實踐與認知有機結合起來，創立了至今都影響深遠的生活教育理論體系。初中物理教學理念是“從生活走向物理，從物理走向社會”。從宗旨上來看，正與陶行知先生的生活教育理論一脈相承。因此，筆者結合初中物理教學實踐，運用陶行知生活教育理論，分析初中物理教學存在的問題，并根據生活教育理論提出解決方法。

一、陶行知生活教育理論的思想內涵

生活教育理論的關鍵在于處理生活與教育的關系，陶行知先生對生活教育的定義是“生活教育是給生活以教育，用生活來教育，為生活的向前向上的需要而教育”。總的來說，生活教育是積極向上的，是結合生活實際的，是以學生能夠最大限度接受的方式融入生活中的一種教育觀與方法論。具體包含“生活即教育”“社會即學校”以及“教、學、做合一”。

1.生活教育理論的核心是“生活即教育”。陶行知先生提出要用“活”的教育來取代“死”的教育，強調將教育融入學生生活，利用生活化材料、創設生活化情境、在生活中實踐探究，而傳統教育一成不變地照本宣科應當被反對，脫離生活實際的“假大空”式教育應當被杜絕。生活有教育的意義，可以發揮教育的作用；生活可以決定教育，教育同樣不能脫離生活實踐。

2.“社會即學校”打破了學校是教育的唯一場所。教育應該包含整個生活的范圍，我們生活的社會就是我們終身學習的“學校”。大自然的鳥語花香、各行各業的規范標準、人與人間的交流往來等都是社會的組成部分，也都是學生應該學習的對象。“讀萬卷書不如行萬里路”，只有在社會中實踐鍛煉，才能檢驗出真實能力，才能拓寬眼界與認知，最終達到“世事洞明皆學問，人情練達即文章”的境界。

3.生活教育的重要實踐方式是“教、學、做合一”。陶行知先生說：“教、學、做不是三件事，是一件事。”他要求教師和學生要一起“勞心、勞力”。學生如何做才能學得好，教師如何教才能講得透，應當是一個整體，而不是割裂的個體。教師的教、學生的學、生活的實際應當統一。同時，“做”應當處于核心地位。陶行知先生的“行知論”正是源自王陽明的“知行合一”并加以發展，強調行在先、知在后。通過行動、通過“做”去獲取、去探究，也就是“行是知之始，知是行之成”的內涵所在。

二、初中物理教學存在的問題

一是初中物理概念比較抽象，學生理解存在困難。因為物理的本質是探索物質的一般規律及基本結構，是對大自然現象的描述與總結。例如在學習壓強等章節時，學生較難理解壓強的含義，對“壓強就是物體所受壓力的大小與受力面積之比”這個概念較難把握。在這種情況下，僅僅通過照本宣科地傳授書本知識是遠遠不夠的，必須為學生創設生動形象的情境，將抽象概念具象化，只有這樣才能有效幫助學生理解概念。

二是在初中物理教學中，學生獲取的知識大部分來自教師的講解，學生動手操作探究知識甚至走出校門進行課外實踐的機會較少。因此，學生雖然做題問題不大，但是將理論知識運用于實踐的能力卻不強。課堂教學中，教師普遍希望學生在課堂上能夠積極主動地思考問題，因此通常會采取提問的方式，但反響平平。因為教師的提問也常常流于形式，“是不是”“行不行”“對不對”這類提問不但不能有效引發學生思考，還會降低學生的參與度和新鮮感。另外，提問率的上升往往伴隨思考時間的減少，使教學目標難以實現。

三是學生難以自發地完成“發現問題—解決問題—總結規律”的學習閉環，該問題主要出現在實驗教學方面。實驗教學是物理教學中不可缺少的部分，是輔助理論學習的重要抓手。但從實際情況來看，實驗探究在物理教學中缺失嚴重，有的教師過于重視理論知識的教授，認為實驗探究是浪費時間；有的教師也只是在講解原理后，象征性地讓學生實驗探究一下；有的教師為了讓實驗教學更加順利，會為學生演示實驗過程，然后讓學生依葫蘆畫瓢完成實驗。這樣的實驗教學，學生只會一味地模仿實驗操作步驟，無法真正提高科學探究能力；不僅導致學生的課堂地位得不到體現，還失去了物理實驗的真正意義。

三、陶行知生活教育理論在初中物理教學中的應用

以上初中物理教學問題是普遍存在的，如果能利用陶行知生活教育理論指導初中物理教學，將生活體驗與實踐融入教學中，必將對學生學習理論知識與提升綜合能力產生很大的幫助。下面筆者就陶行知生活教育理論在初中物理教學中的應用談談自己的實際體會。

（一）創設生活化情境，突破抽象概念教學

大自然和生活中的物理知識何其之多，對處于青少年時期的學生來說，在接觸和認識這個世界的過程中，物理是滿足其好奇心的最好課程之一。可以說，初中生已經具有較為豐富的生活經驗和感性認知，具備了大量的與物理現象、實驗相關的常識，但還未能轉化為自身的知識體系。因此在初中物理教學中，教師應當利用生活中常見的器材和貼近學生生活的事例，將物理教學與實際生活聯系起來，將抽象的規律和概念情境化、生活化。通過教師合理科學的設計，在教學中創設必要的生活化情境，引導學生認識并掌握物理概念知識并最終應用于實際生活，也就形成了“由生活始，至生活終”的閉環。

例如，在“比熱容”的教學中，很多學生不能理解比熱容的概念，以往筆者定義比熱容就是物質的吸熱本領，吸熱本領強說明比熱容大，吸熱本領弱說明比熱容小。但是對于具體的問題“質量相等的水和沙子，如果它們吸收相同的熱量，哪一個升溫得更高？”，學生搞不清楚，原因是沒有真正理解比熱容的概念。因此，為了加深學生對比熱容概念的理解，筆者利用貼近學生生活的情境，以男女同學的飯量進行類比。教學中，筆者將“比熱容”類比為“人的飯量”，比熱容小相當于女同學的飯量，比熱容大相當于男同學的飯量。現在給他們同樣多的糧食，請問誰吃的天數多？學生很容易回答出：女同學吃的天數多，因為女同學飯量小。同樣的道理，吸收相同的熱量時，比熱容小的物質，溫度升高得多。

豐富多彩的生活情境，提高了學生利用生活經驗和探究物理知識的能力，同時讓學生了解了“物理中有生活，生活中有物理”，這對學生學習新知識、形成新概念有極大的促進作用。

（二）聯系生活實際，在實踐中檢驗新知

宋代著名詞人陸游曾說“紙上得來終覺淺，絕知此事要躬行”，講的就是學習知識不能僅依賴于書本，要想獲得更深刻的理解還需要到生活中去探索和實踐，而物理學習更應如此。因此，教師在教學中應努力讓學生體會物理與自然、社會的聯系，引導學生將知識學習與生活實踐結合在一起，堅持“從生活中來，到生活中去”的理念，從而培養學生的實踐精神和首創意識。

例如，在“摩擦力”的教學中，學生對靜摩擦力方向的判斷存在困難，比如在分析人走路時，受到的摩擦力方向向哪？學生受已有知識經驗影響，認為摩擦力的方向與物體運動方向相反，所以堅定地認為人向前走路時受到的摩擦力方向是向后的。出現這種判斷的原因是學生對物體相對運動方向沒有真正理解。為了突破這一難點，筆者在教學中讓學生親身體會摩擦力的方向。受課堂教學空間與時間的限制，筆者讓靠近走道的學生站起來走一走，其他學生觀察，并且讓走路的學生說一說走路的過程中后腳是如何用力的，學生很容易回答出：腳要向后蹬地。為了使現象更加明顯，筆者又請了另一位學生，讓他穿上溜冰鞋在地面上行走。其他學生可以直觀看到，穿溜冰鞋的同學在走路時，腳一直向后打滑，無法前進。通過實踐體驗與現象觀察，學生恍然大悟：人在走路時，腳相對地面是向后運動的，所以腳受到的摩擦力是向前的。從而順利地突破了教學難點。因此，教學中僅靠教師講解是不夠的，應讓學生在實踐中探索、發現，獲得知識，只有這樣，學生的印象才會更加深刻。同樣，教學中教師的提問也是一門學問。為了引導學生思考，提高學生的課堂參與度，教師提出的問題不能流于形式，像“是不是”“對不對”“行不行”這類提問，除了會讓學生機械應付，是達不到教學效果的，長期如此，還會降低學生的學習積極性，限制學生的思維發展。教師應當從實際出發，設計一些貼近學生生活的問題，給學生以身臨其境之感，真正激發他們思考。例如，在“壓強”的教學中，筆者首先提出一些生活化問題：生活中用到的圖釘，為什么釘尖很尖銳，釘帽卻很寬？家里用的菜刀為什么磨一磨，用起來就很省力？書包的背帶為什么要做成寬的，而不是做成細的？這些生活化問題學生根據生活經驗都能回答出：越細或者越尖，力的作用效果越明顯；越寬，力的作用效果越不明顯。此時，教師可以順利引出壓強概念，即壓力的作用效果就是壓強大小。

由此可見，實踐不僅能讓學生獲得知識，還能讓學生經歷學習和探究的過程，感受物理知識就在身邊。教師明確的提問能使學生的回答更有針對性，使學生在學習時更加得心應手，不再覺得學習物理是非常枯燥無聊的事。

（三）落實“教、學、做合一”，提升學生的動手能力

“教、學、做合一”是陶行知生活教育理論中的教學論思想。陶行知說，做是在勞力上勞心，因此，做包含三個特征：行動，思想，新價值的產生。在物理實驗教學中，行動指的就是“實驗”與“觀察”；思想即“猜測、思考與分析”；新價值即“科學結論”。實驗探究過程中，要以學生的“做”為主，教師的“教”為輔，在指導學生實驗與觀察的過程中，引導學生對過程進行探究和分析，從而得出科學結論。

比如在探究“影響電阻的因素”的實驗中，教師可以參照以下教學步驟進行實驗探究教學。

（1）引導學生進行科學猜想：電阻的大小與哪些因素有關？猜想過程中，鼓勵學生相互交流，大膽提問，積極動腦思考，避免有些學生毫無根據地胡亂猜測。

（2）在猜想的基礎上，引導學生設計實驗探究方案，包括實驗方法、目的、步驟等。學生設計實驗探究過程難度較大，教師可以通過提問的方式適當引導。比如教師提問：如何判斷電阻的大小？學生思考討論回答：電路中串聯一個電流表，如果電流表示數大，則電阻小，反之，則表明電阻大；也可以在電路中串聯一個小燈泡，通過觀察小燈泡的亮度判斷電阻大小。通過此類問答方式引導學生設計實驗方案并畫出電路圖。教學過程中教師還可以根據學生設計的實驗方案進行點撥指導，引導小組之間進行交流、補充和完善電路設計中的不足。

（3）組織學生進行實驗探究。由于探究過程中要研究的量比較多，教師可采取組間合作的形式，將學生分為9組。其中1～3組探究“長度對電阻的影響”；4～6 組探究“橫截面積對電阻的影響”；7～9組探究“材料對電阻的影響”。

（4）教師適當啟發，引導學生得出結論。在教師的引導下，學生對數據進行整理，小組討論分析，得出實驗結論：同種材料，長度越長、橫截面積越小時，其阻值越大。

學生通過“觀察—實驗—探究—總結”得出實驗結論，不僅能夠激發學習欲望，還能提升科學探究能力與學科素養，極大地提高了物理課堂教學效果。

四、感悟和體會

行是知之始，知是行之成。陶行知先生精辟地概括了知識獲得以及教書育人的原則，也就是實踐得真知。生活教育理論要想在實際教學中發揮更大的作用，必然離不開長期、科學的實踐，在實踐中優化，最終形成一套行之有效的方法。在今后的物理教學中，教師應該以發展的眼光看待問題，不斷改進教學方式，不斷融入學生的生活，促使學生積極思考、勇于實踐。