借助作品梗概，了解名著的主要內(nèi)容
——以統(tǒng)編版語文六年級(jí)下冊《魯濱遜漂流記（節(jié)選）》為例

江蘇省揚(yáng)州市汶河小學(xué) 萬曉霞

語文關(guān)鍵能力和核心素養(yǎng)的發(fā)展，僅僅依托教材所編選的課文是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還需要學(xué)生在掌握學(xué)習(xí)方法、形成閱讀能力后，開展大量深入、廣泛的課外閱讀。基于此，統(tǒng)編版語文教材設(shè)置了從精讀到略讀，最后到整本書閱讀的“三位一體”體系，旨在引領(lǐng)學(xué)生在閱讀遷移和外擴(kuò)的過程中，豐富自身的閱讀儲(chǔ)備。

閱讀整本經(jīng)典名著對(duì)學(xué)生而言，由于信息最大、篇幅長、人物多，閱讀本身就具有一定難度，容易讓人產(chǎn)生望而生畏之感，嚴(yán)重影響學(xué)生對(duì)整本書閱讀的質(zhì)量。基于此，統(tǒng)編版語文教材六年級(jí)下冊安排了外國名著單元，其中《魯濱遜漂流記（節(jié)選）》一文中就包含了名著故事梗概和節(jié)選片段兩部分內(nèi)容，旨在通過梗概的閱讀和學(xué)習(xí)，讓學(xué)生先從整體上把握名著的內(nèi)容，降低走進(jìn)經(jīng)典名著的門檻，激發(fā)學(xué)生閱讀整本名著的興趣和動(dòng)力。教師該如何處理好片段、節(jié)選文本與整本書之間的關(guān)系？又該如何充分運(yùn)用教材中梗概的價(jià)值，助推整本書的閱讀呢？筆者結(jié)合自身的教學(xué)，談?wù)勗谶@一方面的嘗試和思考。

一、洞察背景，用好梗概的奠基價(jià)值

統(tǒng)編版語教材主編溫儒敏教授多次強(qiáng)調(diào)：“統(tǒng)編版教材專治不讀書”“要著力培養(yǎng)學(xué)生的閱讀興趣和習(xí)慣，要將其當(dāng)成語文教學(xué)最重要的事情”。要在學(xué)生走進(jìn)整本書之前就明確學(xué)生內(nèi)在的認(rèn)知體驗(yàn)和積極的閱讀動(dòng)力，僅僅憑借教師布置的任務(wù)和要求是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，還需要選擇一個(gè)適切的介入點(diǎn)，以契合學(xué)生認(rèn)知規(guī)律的方式，激活他們的內(nèi)在動(dòng)力。

（一）基于梗概，點(diǎn)燃對(duì)人物的好奇心

對(duì)一篇文章或者整本書來說，最能吸引學(xué)生的當(dāng)屬跌宕起伏的故事情節(jié)和鮮明可感的人物形象。其中，跌宕起伏的故事情節(jié)需要學(xué)生經(jīng)歷一段時(shí)間的閱讀才能有所感悟；而鮮明可感的人物形象，則能瞬間吸引學(xué)生的眼球。教師可充分利用學(xué)生直觀性、形象性思維強(qiáng)的特點(diǎn)，一方面通過出示整本書中的插圖，讓學(xué)生先通過觀察圖片了解書本中的主人公，根據(jù)人物的身型、外貌、服裝，對(duì)人物的身份、角色和性格進(jìn)行相應(yīng)的猜測；另一方面，可以組織學(xué)生開展“根據(jù)詞語猜人物”的活動(dòng)，借助梗概提煉出與人物相關(guān)的詞語，讓學(xué)生對(duì)整本書的人物形成初步的感知與了解。

以統(tǒng)編版語文六年級(jí)下冊《魯濱遜漂流記（節(jié)選）》為例，由于書名包含“魯濱遜”，魯濱遜自然是主人公。當(dāng)教師開展“根據(jù)提示詞語猜人名”時(shí)，很多學(xué)生在沒有任何信息之前，就紛紛回答：“魯濱遜！魯濱遜！”信息未出，學(xué)生已經(jīng)知曉答案，這樣的猜測看似已經(jīng)失去了“聯(lián)系”“推理”“猜測”的價(jià)值和意義，事實(shí)上并非如此。教師要清醒地認(rèn)識(shí)到，“根據(jù)提示詞語猜人名”的設(shè)計(jì)意圖并不是要?dú)v練學(xué)生的思維推理能力，而是在集中性的詞語中接觸人物、了解人物，形成對(duì)人物的初步印象。學(xué)生猜測的過程，就是借助梗概了解人物的過程，這些詞語中包含了國籍、興趣愛好以及在荒島中生存的經(jīng)歷等，不僅全方面展現(xiàn)了與人物相關(guān)的信息，同時(shí)也初步呈現(xiàn)了故事梗概中所揭示的重要內(nèi)容，甚至與整本書也有著對(duì)應(yīng)的聯(lián)系。

（二）利用梗概，激活對(duì)背景的求知欲

一篇文章或者一本書的創(chuàng)作與形成，絕不是憑空的，而是有著其內(nèi)在的背景的。因此，借助梗概了解名著的主要內(nèi)容，不能僅僅停留在最原始的信息層面，更需要還原作者的創(chuàng)作初衷以及所處的時(shí)代背景。事實(shí)上，整本書的內(nèi)容與作者的信息和經(jīng)歷有著直接的聯(lián)系，是作者真實(shí)生活、內(nèi)在情感的反映。學(xué)生只有把握了作者、時(shí)代等信息，才能更好地借助梗概了解名著。

比如在教學(xué)這篇課文時(shí)，教師就出示了以下兩份資料：其一，關(guān)于作者。笛福也是英國人，且熱愛冒險(xiǎn)，經(jīng)商數(shù)次都以破產(chǎn)告終，甚至還鋃鐺入獄，出獄后棄商從文，終成“歐洲小說之父”。其二，關(guān)于創(chuàng)作緣起。1704年，蘇格蘭水手塞爾柯克被船長遺棄在荒島長達(dá)四年之久，完全失去了人類語言能力，而變成了一個(gè)“廢人”。作者笛福了解到這一素材之后，就以這個(gè)故事為基礎(chǔ)，結(jié)合自身的航海經(jīng)歷和大膽想象，創(chuàng)作了《魯濱遜漂流記》。

借助這兩份資料，教師可以組織學(xué)生將其與教材中的梗概進(jìn)行對(duì)照，找出兩者相關(guān)之處，比如相同的國籍，則有著相同的文化質(zhì)態(tài)；相同的興趣愛好，則是作者在書中投射了自己的影子；社會(huì)生活中的真實(shí)事件，則成為整本書創(chuàng)作的藍(lán)本。

從作者的生平和小說創(chuàng)作的背景來進(jìn)行審視，學(xué)生的思維就不再受認(rèn)知能力的限制，有助于學(xué)生在教材梗概、原著小說和生活資源中建立起良好的認(rèn)知通道。教師充分利用教材梗概的階梯和載體的效能，不僅讓學(xué)生初步把握了小說形成的來龍去脈，更為學(xué)生深入、高效地閱讀整本書提供了支撐。

二、統(tǒng)整聯(lián)系，用好梗概的關(guān)聯(lián)價(jià)值

（一）利用梗概的細(xì)節(jié)缺失，高效走進(jìn)書本

《魯濱遜漂流記》雖然內(nèi)容非常豐富，但都依照一個(gè)核心任務(wù)——主人公開展的。本書的內(nèi)容主要展現(xiàn)的是主人公獨(dú)自在荒島上求生存的故事，人物幾乎呈現(xiàn)出單一性的特點(diǎn)。因此，把握主人公這一特點(diǎn)，以縱深的方式提煉出相應(yīng)的主線，就能夠起到提領(lǐng)而頓、百毛皆順的效果。從這個(gè)角度來審視，教材中所提供的故事梗概也是如此。故事梗概中，作者以簡要的筆墨、概括化的思維，將整本書的內(nèi)容濃縮在一篇文章之中，教師就可以緊扣人物的表現(xiàn)，梳理和匯總學(xué)生想要了解的信息以及關(guān)心的問題，并借助這些源自梗概中的問題，讓學(xué)生投身于整本書的閱讀。如此，既能提高學(xué)生閱讀的速度，又有助于學(xué)生更好地深入了解原著內(nèi)容。

（二）利用梗概的橋梁角色，鏈接書本目錄

整本書常常都設(shè)置了與內(nèi)容、故事情節(jié)相對(duì)應(yīng)的目錄，這些目錄一般都以具體的標(biāo)題形式命名，如同整本書中的框架。很多學(xué)生在閱讀整本書時(shí)，都已經(jīng)養(yǎng)成了關(guān)注封面、書名、目錄的意識(shí)，將目錄作為了解整本書內(nèi)容的重要手段。從這個(gè)角度來看，故事梗概與目錄就有著相同的作用和效能，但在形式上有著較大的區(qū)別。故事梗概與目錄的小標(biāo)題形式不同，其是以邏輯統(tǒng)整和流暢的語言進(jìn)行表達(dá)的。因此，故事梗概就成為目錄和整本書內(nèi)容之間的鏈接點(diǎn)。教師不妨利用這三者之間的關(guān)系，幫助學(xué)生快速地了解文本內(nèi)容。

目錄與故事梗概的鏈接，還可以幫助學(xué)生更好地梳理整本書的內(nèi)容脈絡(luò)，從而基于整體視角，把握整本書的主要內(nèi)容。比如閱讀故事梗概中初到荒島環(huán)節(jié)，可以引導(dǎo)學(xué)生在閱讀中繼續(xù)順藤摸瓜，總結(jié)出后續(xù)經(jīng)歷的“建房定居”“圈養(yǎng)羊群”“發(fā)現(xiàn)野人”“救下‘星期五’”和“返回英國”等內(nèi)容。這樣的內(nèi)容如何與整本書龐大而豐富的內(nèi)容形成快速鏈接呢？教師不妨再次出示書本的目錄，引導(dǎo)學(xué)生將目錄的標(biāo)題與梗概中的內(nèi)容進(jìn)行鏈接。以目錄第二十三章“暴動(dòng)者”為例，讓學(xué)生展開大膽的猜測，可能是魯濱遜遇到暴動(dòng)的人，并與他們斗智斗勇的故事。既然書本主要描寫的是魯濱遜只身一人在荒島上求生的過程，而這里的目錄則提示出現(xiàn)了其他人，很多學(xué)生就能快速判斷，這與故事梗概中的“發(fā)現(xiàn)野人”“救下‘星期五’”情節(jié)密切相連。由此一來，學(xué)生通過概括梗概內(nèi)容、預(yù)測目錄標(biāo)題等方式，對(duì)整本書的內(nèi)容有了強(qiáng)烈的閱讀期待，即便后續(xù)閱讀與整本書的內(nèi)容有所出入，也會(huì)在意想不到的強(qiáng)烈沖突之下，形成閱讀的高峰體驗(yàn)。

三、聚焦片段，用好梗概的深化價(jià)值

學(xué)生的閱讀有其一般性規(guī)律，無論是閱讀單篇的文章，還是閱讀整本書，都要經(jīng)歷先整體把握，再聚焦部分，最后回歸整體的思維過程。但基于整本書基數(shù)相對(duì)龐大，會(huì)給學(xué)生整體把握環(huán)節(jié)的落實(shí)帶來較大障礙，而借助故事梗概的策略，則能起到四兩撥千斤的效果。但從生命個(gè)體了解、熟悉事物的基本規(guī)律來看，整體把握絕不應(yīng)該停留在囫圇吞棗的維度，讓學(xué)生止步于信息表層，最終導(dǎo)致閱讀效益的低下。為此，教師組織學(xué)生借助梗概走進(jìn)整本書，就需要在學(xué)生整體把握書本內(nèi)容的基礎(chǔ)上，鏈接相關(guān)的核心片段，給學(xué)生以支撐。教師可以借助相應(yīng)的策略，搭建從梗概到整本書的認(rèn)知橋梁，從而不斷擴(kuò)寬學(xué)生的閱讀廣度和深度。

（一）借助梗概，梳理發(fā)展脈絡(luò)

笛福的《魯濱遜漂流記》在結(jié)構(gòu)上呈現(xiàn)出一個(gè)鮮明的特點(diǎn)，即每個(gè)故事中都有內(nèi)在交叉的兩條線索：一條是基于故事情節(jié)發(fā)展的曲線，另一條是主人公魯濱遜的情感轉(zhuǎn)變線。而教材中的故事梗概內(nèi)容相對(duì)簡單，只是從“面”的角度進(jìn)行了提煉和概括，只能呈現(xiàn)其中的情節(jié)發(fā)展線，而對(duì)于人物內(nèi)心的真實(shí)感受，則幾乎沒有涉及，這就為彰顯梗概的作用又提供了全新的渠道。

（二）借助梗概，印證情感曲線

作為第三學(xué)段的學(xué)生，閱讀整本書，不能始終浮游于語言信息的層面上，更需要透過語言表面上的藩籬，直抵人物的內(nèi)心世界。只有真正隨著故事情節(jié)的發(fā)展，洞察人物內(nèi)心情感和精神的變化，才能更好地把握人物特點(diǎn)，感受作者蘊(yùn)藏在書本中的情感。

以梗概中介紹“救下‘星期五’”這一部分為例。教師可以組織學(xué)生用劃分層次和概括提煉的方法，對(duì)這一語段進(jìn)行梳理，比如“看到野人—槍殺一人—逼近住所—救下一人—傳授技藝”等對(duì)應(yīng)了整本書目錄中“解救‘星期五’”“訓(xùn)練‘星期五’”這兩個(gè)部分。在這樣的過程中，教師不妨要求學(xué)生在閱讀梗概時(shí)，站在魯濱遜的角度，感受人物從緊張到害怕，然后回歸鎮(zhèn)定，最后到完全放松的情感經(jīng)歷，而這樣的經(jīng)歷是學(xué)生基于自己的認(rèn)知經(jīng)驗(yàn)所體驗(yàn)出來的，教師就可以組織學(xué)生針對(duì)這一章節(jié)的內(nèi)容展開細(xì)讀，讓學(xué)生一邊關(guān)注情節(jié)發(fā)展，一邊關(guān)注情感變化的方法策略，并將這種方法策略灌輸?shù)秸緯喿x的過程之中，逐步養(yǎng)成習(xí)慣、形成意識(shí)，最終鑄造成為閱讀能力。

總而言之，教材中的故事梗概，是學(xué)生首次接觸整本書的重要憑借。在故事梗概的介入和支撐下，學(xué)生在閱讀《魯濱遜漂流記》整本書時(shí)，就能夠以更加自信的方式展開，閱讀時(shí)一旦遇到相應(yīng)的障礙和困難，就能運(yùn)用方法的遷移加以解決。由此一來，教材中梗概的價(jià)值就不僅僅在于輸送信息，更在于提供運(yùn)用閱讀方法、歷練閱讀能力的平臺(tái)，可謂一舉多得。