CBL聯合PBL教學法在重癥醫學科護士規范化培訓臨床教學中的應用研究

許梅蓮 顧艷芬 羅月荷 黃桂芷 鄧美娟

523460 廣東省東莞市橫瀝醫院科教辦1，廣東東莞

523460 廣東省東莞市橫瀝醫院護理部2，廣東東莞

523460 廣東省東莞市橫瀝醫院重癥醫學科3，廣東東莞

規范化培訓護士是指通過臨床實踐，培養出具有較高理論專業知識及良好操作技能的高級人才，臨床教學方法尤為重要[1]。傳統的教學模式中主要以帶教老師講授知識為主，將理論知識與臨床實踐分開傳授，不利于規培護士形成臨床思維[2]。以案例為基礎的學習(CBL)是以臨床案例為中心，通過展示和分析案例，不斷探索和發現問題，并使用臨床思維解決問題的討論式教學[3]。以問題為基礎的學習(PBL)是通過提出問題后進行小組分析討論，尋求解決問題的方案，同時在解決問題的過程中掌握知識的教學模式[4]。基于此，本研究探討CBL聯合PBL教學法在重癥醫學科護士規范化培訓臨床教學中的應用效果，報告如下。

資料與方法

選取2019年8月-2021年8月于廣東省東莞市橫瀝醫院重癥醫學科進行規范化培訓的62 名護士為研究對象，按照隨機數字表法分為觀察組和對照組，各31例。對照組男10例，女21例；年齡22～28歲，平均(24.84±2.33)歲；學歷：大專7 例，本科16 例，研究生8 例。觀察組男11 例，女20 例；年齡22～28歲，平均(25.02±2.41)歲；學歷：大專8 例，本科16例，研究生7例。兩組臨床資料比較，差異無統計學意義(P＞0.05)，具有可比性。

納入標準：①均于東莞市橫瀝醫院重癥醫學科實習；②學歷為全日制大專及以上；③既往基礎學習課程相符。

排除標準：①實習期＜1 個月；②實習期間請假時間＞2 d；③中途轉至其他醫院實習。

方法：兩組帶教老師均為重癥醫學科工作＞5年的護師，學歷為本科及以上。對照組予以傳統教學法。帶教老師采用課堂授課方式，將教學內容制作成PPT，為規培護士進行疾病發病機制、病因、臨床癥狀、治療方法、護理要點及并發癥等相關知識的統一講解；帶教老師對重癥醫學科涉及的基礎操作及專科操作進行示范，講解注意事項。觀察組予以CBL 聯合PBL 教學法。①分組：將31 名規培護士分為4 組，每組7～8 人，以小組形式開展教學。②準備：帶教老師根據教學目標，選取臨床病例，請小組成員主動與患者聯系，詢問病史，進行體格檢查后，根據疾病的病因、臨床表現、觀察要點、搶救注意事項、護理重點、人文關懷、并發癥等設置問題，制訂討論提綱及病例分析要點。③查閱文獻：利用網絡、工具書、圖書館等方式查詢資料尋找問題答案。④討論：在帶教老師指引下，進行多階段分析討論，每個小組成員針對病例中提出的問題進行發言，小組成員可對病例中難點、重點、爭議等進行討論，闡明各自的論點及論據。帶教老師進行逐一點評和指導，詳細解答辯論中的共性問題。⑤歸納總結：小組成員需歸納總結上述病例中涉及的疾病相關知識，加深所學知識，充分理解和掌握。兩組規培護士均培訓3個月。

觀察指標：①考核成績：培訓前后，帶教老師對規培護士進行理論知識、操作技能及病例分析考核，每項考核成績均為100 分。②教學質量：培訓前后，帶教老師對規培護士進行教學質量評估，包括學習積極性、臨床思維、溝通能力、自學能力及團隊協作意識，每項分值為1～10 分，分值越高表明能力越強。③教學滿意度：培訓后，調查規培護士對教學的滿意度，分為不滿意、一般滿意、較滿意和非常滿意。總滿意度=(非常滿意+較滿意)/總例數×100%。

統計學方法：數據錄入SPSS 22.0 軟件中分析，計數資料用[n(%)]表示，采用χ2檢驗；計量資料用(±s)表示，采用t檢驗；等級資料采用秩和檢驗；P＜0.05表示差異有統計學意義。

結 果

兩組規培護士考核成績比較：培訓前，兩組規培護士理論知識、操作技能、病例分析成績比較，差異無統計學意義(P＞0.05)；培訓后，兩組規培護士理論知識、操作技能、病例分析成績均升高，且觀察組高于對照組，差異有統計學意義(P＜0.05)。見表1。

表1 兩組規培護士考核成績比較(±s，分)

表1 兩組規培護士考核成績比較(±s，分)

注：與本組培訓前比較，*P＜0.05

組別n理論知識操作技能病例分析培訓前培訓后培訓前培訓后培訓前培訓后觀察組3183.15±3.4796.57±3.28*81.23±2.2696.45±3.15*78.21±5.3395.37±3.20*對照組3184.06±3.3193.42±3.56*81.62±2.3492.94±4.62*79.66±5.6192.48±4.12*t 1.0573.6230.6673.4951.0433.084 P 0.2950.0010.5070.0010.3010.003

兩組規培護士教學質量比較：培訓前，兩組規培護士學習積極性、臨床思維、溝通能力、自學能力及團隊協作意識評分比較，差異無統計學意義(P＞0.05)；培訓后，兩組規培護士學習積極性、臨床思維、溝通能力、自學能力及團隊協作意識評分均升高，且觀察組高于對照組，差異有統計學意義(P＜0.05)。見表2。

表2 兩組規培護士教學質量比較(±s，分)

表2 兩組規培護士教學質量比較(±s，分)

注：與本組培訓前比較，*P＜0.05

組別n學習積極性臨床思維培訓前培訓后培訓前培訓后觀察組315.86±1.638.62±1.16*5.73±1.728.94±0.72*對照組315.93±1.677.73±1.31*5.80±1.748.33±0.85*t 0.1672.8320.1593.049 P 0.8680.0060.8740.003組別n溝通能力自學能力團隊協作意識培訓前培訓后培訓前培訓后培訓前培訓后對照組315.99±1.449.14±0.83*6.03±1.348.85±0.96*6.28±1.269.24±0.67*觀察組315.84±1.528.42±0.86*6.14±1.227.92±1.18*6.37±1.338.61±0.99*t 0.3993.3540.3383.4040.2742.934 P 0.6910.0010.7370.0010.7850.005

兩組規培護士教學滿意度比較：觀察組規培護士教學滿意度高于對照組，差異有統計學意義(χ2=5.415，P=0.020，P＜0.05)。見表3。

表3 兩組規培護士教學滿意度比較[n(%)]

討 論

重癥醫學科患者具有病情復雜，病情發展迅速，預后差等特征，需要護理人員提升護理技能水平。所以重癥醫學科規培護士，不僅需要學習各專科疾病知識，盡快掌握各項基礎護理操作技能及各專科操作技能，提升危重癥患者照護能力，同時要加強護士應變能力培訓，以應對重癥醫學科患者復雜多變的病情，故對臨床教學方法提出更高要求[5]。

本研究結果顯示，培訓后，兩組規培護士理論知識、操作技能、病例分析成績均升高，且觀察組高于對照組，說明CBL聯合PBL教學法應用于重癥醫學科護士規范化培訓臨床教學有助于提高教學成績。分析原因，CBL聯合PBL教學法根據教學目標選擇臨床病例，小組成員進行相關病史詢問及體格檢查，有利于規培護士實踐學習，提升操作技能。通過查閱文獻獲取所需的知識，不斷增強規培護士自學能力，提高規培護士對理論知識的掌握度。

在本研究中，培訓后，兩組規培護士學習積極性、臨床思維、溝通能力、自學能力及團隊協作意識評分均升高，且觀察組高于對照組，說明CBL 聯合PBL教學法應用于重癥醫學科護士規范化培訓臨床教學有助于改善教學質量。分析原因，CBL教學法是以臨床病例為基礎的討論式教學，規培護士在分析和討論過程中，思考如何處理患者病情，開拓學生臨床思維，提高解決問題的能力。PBL教學法是以問題為導向的討論式教學，通過提出問題，引發學生思考，采用自主學習及小組討論的方式解決問題，有助于促進規培護士自主學習，改善教學效果。CBL聯合PBL教學法的應用使規培護士在臨床病例中發現問題、提出問題，有利于臨床思維的培養。

觀察組規培護士教學滿意度高于對照組，說明CBL聯合PBL教學法應用于重癥醫學科護士規范化培訓臨床教學有助于提升教學滿意度。分析原因，CBL聯合PBL教學法中主要以規培護士為主，帶教老師為輔，在此過程中有助于加強臨床實踐與理論知識的銜接，培養規培護士臨床思維，充分發揮潛力，培養學習興趣，提升溝通能力，提高規培護士綜合素質。

綜上所述，CBL聯合PBL教學法應用于重癥醫學科護士規范化培訓臨床教學有助于提高教學成績，改善教學質量，提升教學滿意度。