“雙減”背景下中小學穩態課堂的重構策略

摘 要 課堂生態系統是教育生態系統的子系統，穩態課堂具有協變性、共生性、整體性和開放性的特征。重構可持續發展的穩態課堂，助推“雙減”政策落地實施，可依循如下路徑：注重提質增效，使教學協同推進；重塑師生關系，讓課堂主體互促共生；革新評價方式，促進整體性課堂構建；創設開放課堂環境，打造開放性課堂。

關鍵詞 “雙減”；穩態課堂；課堂生態；課堂教學

中圖分類號 G421

文獻標識碼 A

文章編號 2095-5995（2022）02-0013-04

目前，“雙減”政策正在全國穩步推進，該政策旨在“建設高質量教育體系，強化學校教育主陣地作用，深化校外培訓機構治理，堅決防止侵害群眾利益行為，構建教育良好生態，有效緩解家長焦慮情緒，促進學生全面發展、健康成長”［1］。課堂教學是學校教育的中心環節，卻存在功利化、短視化等諸多異化問題，導致課堂生態失衡。在“雙減”背景下，基于課堂生態理論重建課堂生態，有助于充分發揮學校教育主陣地的作用，助推“雙減”政策的落地實施。

一、課堂生態系統的內核及要素構成

生態學是研究有機體與其周圍環境相互關系的科學。隨著生態學的發展，生態學被引入到多種研究領域中。“課堂生態學”的概念最先由美國教育學者沃勒（W. Waller）提出。“課堂是一個微觀的特殊生態系統，在課堂生態系統之中，課堂生態主體（師生）與課堂生態環境之間、課堂生態主體之間存在著各種生態聯系，實現著物質循環、信息流動與信息流通，它們共同使課堂形成一個有機的生態整體，也達成一種動態平衡關系。”［2］

圖1表明，課堂生態系統的要素為教師、學生以及課堂環境。其中，教師和學生為課堂生態主體。從與生態主體的關系出發，有學者將課堂生態環境分為以下三類［3］：第一類為客體性課堂生態環境，即獨立于課堂主體之外的其他課堂生態因素，主要指物理因素，如座位的編排以及教室的溫度等；第二類為派生性課堂生態環境，即由課堂主體派生形成的課堂生態因素，如人際關系和評價制度等；第三類為客體性課堂生態主體，即作為客體性環境因素而存在的課堂生態主體，主要包括對學生具有影響作用的教師個人因素，以及對教師具有影響作用的學生個人因素，如教師的職業素養、學生的成長背景等。課堂輸入可分為顯性輸入和隱性輸入。其中顯性輸入包括教室、教材以及教學設備等課堂所需要的物理支持；隱性輸入包括學生的先前經驗、知識儲備以及教師的專業素養等影響課堂效果的隱性因素。課堂輸出體現為健康班級氛圍的營造、學生能力素養的提升、教師教學得到良好反饋等。

在課堂生態系統中，教師、學生以及課堂環境“通過彼此之間的物質循環、能量流動與信息流通，課堂生態各要素有機聯系、相互作用，各自在維護課堂生態平衡的過程中發揮舉足輕重的作用，從而形成一定的課堂生態結構”［4］。其一，作為課堂生態的三大要素，教師、學生和課堂環境缺一不可；其二，教師和學生通過教學活動聯系起來，對課堂輸入、課堂教學，以及課堂輸出做出反饋，實現信息和能量的流動；其三，課堂環境為教學活動的開展提供依托。健康課堂環境的營造離不開課堂主體的積極參與，課堂環境的質量對課堂主體教學效果造成直接影響；其四，課堂主體和課堂環境之間存在信息交流和能量的傳遞，使課堂成為動態統一的整體。

二、穩態課堂生態的基本特征

穩態課堂生態是指課堂各要素相互適應、高度協調、可持續發展的課堂生態，具體表現為課堂的平衡運轉、主體的和諧共生、整體性能穩定以及系統的動態開放。因此，穩態課堂生態具有協變性、共生性、整體性和開放性。

（一）協變性

“協變性是指構成課堂生態的各要素之間相互作用、相互影響，一方的變化導致另一方的協同變化。”［5］課堂生態各要素之間的相互作用和相互影響，某一課堂要素的變化會對其他要素造成影響。課堂教學中，協變性體現為教師教學活動以及學生學習活動的協同發展。教師采取符合教育教學規律的方法，將知識世界和學生經驗世界打通，有助于激發學生的學習興趣、提升學習效果，從而實現教學相長。

（二）共生性

協變性關注課堂生態各要素之間的相互影響，共生性關注的是課堂主體之間互相依存的關系。共生性是指“生活于同一課堂生態的教師和學生在存在形態上表現為一種共生態，即一方的存在狀態以另一方的存在狀態為條件或者依托，一方存在狀況的變化直接或間接地對另外一方的存在狀況產生影響”［6］。一方面，教師和學生不是彼此割裂的二元對立，教師教學活動價值需要通過學生發展來體現；另一方面，學生的發展也離不開教師的指導，因此師生之間的共生關系表現為互利共生。師生共同體的提出，是課堂生態共生性的重要體現。

（三）整體性

“課堂生態是由彼此之間具有有機聯系的要素構成的統一整體，要素與要素之間具有內在統一性。”［7］一方面，構成課堂生態的各個要素是不可或缺的。首先，環境是課堂活動的物理基礎，教學活動依托具體環境展開，不存在脫離了環境的課堂。其次，在課堂生態中，教學主體不可或缺。沒有學生時，教師教學活動的價值難以體現；失去教師指導，學生的自我發展亦會受限。另一方面，構成課程生態的各要素自身具有整體性。課堂評價作為派生性課堂生態環境的重要組成部分，對課堂整體性有著非常重要的影響。健全的評價制度和評價體系是課堂生態整體性的微觀體現。課堂評價存在于教學活動的各個環節，評價活動能否順利開展對信息的傳遞和能量的流通具有決定性作用，因此評價活動能否順利開展，對課堂生態整體性有重要影響。

（四）開放性

與其他生態系統一樣，穩態課堂亦具有開放性。開放性是指課堂不是閉環系統，課堂生態各要素通過課堂輸入和課堂輸出，不斷與外界環境進行物質以及信息的交流和傳遞，從而保證課堂生態的活力。開放性包括課堂主體的開放性以及課堂環境的開放性。課堂主體的開放性是課堂生態平衡的推手，課堂環境的開放性是決定課堂生態能否達到平衡的重要因素。課堂開放性的實現離不開課堂的動態發展，因此需要處理好課堂中“動”與“靜”、“收”與“放”的關系。開放性還體現在課堂的可持續發展上，先進教育理念、教學內容與生活實際接軌，亦能為課堂注入活力，助推課堂開放性的實現。

三、“雙減”背景下課堂生態系統的新變化

（一）教與學并重

“雙減”政策從根本上否定了中小學功利化、短視化的辦學思路，要求中小學校優化課堂教學策略，提高課堂教學質量。教學活動是融合教師“教”和學生“學”的雙向活動，學校發揮主陣地作用，要向課堂要質量。因此學校須從教師角度出發，直面教學過程中出現的諸多問題，解決教育目的功利化、教學內容脫離現實生活以及教學手段單一等問題。教師要根據學情，精細安排課堂時間，優化教學方式，關注“學校的課程設置與各門課程的內涵質量”［8］，以知識體系中的關鍵環節和重要節點為中心，搭建學生經驗和新知之間的橋梁，應教盡教，通過教師高質量的“教”帶動學生高效率的“學”。此外，學生的有效學習也能促進教師的教學反思，以此形成教學并重的良性循環，進而實現教學相長。

（二）雙主體并存

要落實“雙減”政策，教育工作者必須遵循教育規律，著眼于學生的成長，精減作業時長和總量，提升學業任務質量，豐富課后服務內涵，滿足學生多樣化發展的需求。教師應將成長的時間和空間重新交予學生，這是對以往學生主體地位片面理解的匡扶，亦是對學生主體地位的最好詮釋。“雙減”政策落實過程中，繁重學業負擔的減輕會從根本上解決師生之間對立沖突的問題，教師和學生將基于他者視角，互為對方思量，在平等對話中逐步發展為師生共同體，共同走向共生共榮。

（三）評價多維度并舉

依據“雙減”政策，健康課堂生態的構建，須避免過度強調教育評價的甄選和選拔功能，不以片面的升學率和升學指標作為評價教師和學校的指標，而應“發揮評價的學情分析和改進教學的功能”［9］。“雙減”政策下的教育評價更注重以學生的全面發展為出發點，采取結果評價、過程評價、增值評價以及綜合評價等多種評價方式，規避以往教育評價功能功利化、評價方式單一、評價服務于橫向對比以及評價內容局限化等諸多問題，充分發揮教育評價的激勵功能，對學生的發展進行多維度、全方位的評估，暢通課堂反饋渠道，促進良性課堂生態的形成。

（四）環境多層面開放

構建良好的教育生態是落實“雙減”政策的目標之一。課堂生態是教育生態系統的重要子系統，穩態課堂生態的形成有賴于開放的課堂環境，即課堂物理環境和課堂主體的雙重開放。一方面，師生可以根據教學需要構建開放式的課堂物理環境，更好地處理課堂上“動”與“靜”的關系，走出“小課堂”，將學習與現實生活結合起來，助推課堂的動態發展。另一方面，課堂主體也能在“收”與“放”之間找到平衡。教師通過合理設計教學方案，為學生保留自主學習的空間，充分發揮學生的主動性和創造性，實現課堂的可持續發展，以此促進課堂開放性的實現。

四、“雙減”背景下當代課堂生態重構策略

構建健康課堂生態是提升教學質量、助推“雙減”政策落地實施的重要前提。學校須注重提質增效，重塑師生關系，完善評價體系，促進課堂環境走向開放，以此實現“雙減”背景下課堂生態的再平衡。

（一）注重提質增效，使教學協同推進

學業負擔“量”的減輕實則是為了促進教育“質”的提升。“雙減”政策明確指出：“大力提升教學質量，確保學生在校內學足學好。”［10］“教師的教是為了學生的學，學生的學又影響著教師的教”［11］，“教”好學生才能“學”好，教學才能相長。

首先，打破功利化教育目的藩籬，助推教育回歸本真，為教學的協同推進奠定基礎。所謂“教”，是塑造人的靈魂，而非教師追逐名利的手段。所謂“學”，是學生提升個人的知識素養和能力素養，而非單純為了“升學”。化解功利化教育目的，對教師和學生的價值觀提出了更高要求，是實現教學協同推進的前提條件。其次，優化教學方式，改變傳統填鴨式教學模式，以知識體系中的關鍵節點為出發點，打通學生經驗世界和未知的知識世界之間的聯系，提高教學質量，促進教師和學生的雙向共同發展。最后，融合“忠實取向”和“創生取向”，促使教師和學生在具體情境中共同創生。教學活動應圍繞既定的教學計劃和教學思路展開，將“忠實取向”和“創生取向”相融合，教師在這個過程中積極進行教學反思，引導學生創造新的教育經驗，實現教與學的協同發展。

化解功利化教育目的，是構建穩態課堂生態的前提條件。優化教學方式，不僅有利于提升學生的綜合素養，還對教師的教學活動提出了更高的要求，督促教師提升自身業務水平，實現教師和學生雙方的共同發展。

（二）重塑師生關系，讓課堂主體互促共生

平等、和諧的師生關系是實現課堂生態共生性的基本條件。“雙減”政策的提出為重塑師生關系提供了契機。

首先，“雙減”政策要求教育工作者以學生為本，尊重學生的獨立人格，促進學生的健全發展。教師應傾聽學生的聲音，不能為了“教學任務”和“升學率”而對學生采取高壓政策，影響師生關系。其次，增進師生之間有意義的交流，使雙方共同被傾聽、被理解、被認可，為師生共生發展創造有利條件。在空間上，課堂教學將教師與學生置于教室和教學情境中，減少了師生之間的疏離感；在形式上，師生交流不應局限于語言或信息交流，更要注重深層次的精神交流，以此構建共同的價值取向。再次，從單主體模式向雙主體模式轉變。從教師角度來看，回歸自身主體領域，關注自身專業水平的提升，可以提升教師的職業幸福指數。從學生角度來看，加強與教師的聯系，理解教師意圖，接納教師引導，在思考、創生、反饋環節中體現自身主體地位，可以讓課堂更為立體、豐盈。

課堂教學師生雙主體打破了傳統課堂“單主體”的觀念，基于雙主體的課堂教學鼓勵教師和學生開展有意義的交流，并回歸各自的主體場域，充分發揮積極性和主動性，以此實現教師和學生的互促共生。這是構建穩態課堂生態的必然要求，也將促進課堂教學的質量提升，助推“雙減”政策落地。

（三）革新評價方式，促進整體性課堂構建

“雙減”政策服務于學生的全面發展，旨在引導教育工作者遵循教育規律，避免過度強調評價的甄選和選拔功能，而應采取多元化的評價方式，從不同維度對學生的發展進行客觀、全面的評價，激勵學生提升自身綜合素質。

首先，改進結果評價，消解教育評價的功利性。“教育評價的核心是指向人才培養的。”［12］改進結果性評價須注重評價設計的能力導向以及結果使用的公平導向。一方面，評價不應局限于學科知識和學科技能的掌握，更不能僅僅通過學業成績對學生進行評價。另一方面，不把結果評價作為評判學生的唯一標準，倡導多維度的評價。其次，強調過程評價，豐富評價方式。這本質上是承認了受教育者是發展中的人。“過程性評價對塑造學生的作用最大，重在提升日常評價的質量。”［13］過程評價不單單是加入章節測驗、學生自評和互評等，還要對學生在學習過程中出現的情感體驗進行評判，讓評價的功能得到最大化發揮。再次，探索增值評價，促使評價從橫向對比走向縱向關注。增值性評價是一種理念上的創新，增值性評價不再關注結果如何，而是將結果與之前的基礎做對比，將受評者取得的進步作為考核的標準，使“不同的評價對象都能在增值評價中看到不同方面的進步和發展的希望”［14］。最后，健全綜合評價，完善評價內容。從評價內容方面來看，教育評價不僅要包括學科知識、學科技能等因素，還要從多維度對學生進行評價反饋，如學生的能力、素養、價值觀等，著重體現教育的育人功能。此外，影響教學的環境因素亦應當納入評價的范圍，使其更好地服務教學。從評價主體方面看，教育評價應融入家庭、社會以及第三方教育機構對學生受教育情況的反饋，實現多主體共同評價。

從學生的全面發展出發，對當前教育評價中出現的功能偏離、評價方式和內容單一以及評價關注的不完整性進行反思，有利于構建多維立體的教育評價制度，為課堂主體的交流反饋找尋依據，實現課堂生態的整體性。

（四）創設開放課堂環境，打造開放性課堂

開放的課堂環境，是課堂生態以及教育生態走向可持續發展的必要條件，而固化的座位編排、教師過度干預的教學和管理模式會使課堂逐漸走向封閉。

首先，采取流動式座位編排模式，調動學生積極參與課堂活動。流動式座位編排是讓“學生根據自己的精神狀態、活動能力、個性特征等因素，隨時選擇座位”［15］，避免將某些學生排斥在課堂的“活躍地帶”之外。此外，課堂中的“活躍地帶”與教師的位置密切相關，因此教師應當經常走動，促進信息的流動，同時注意“靜”“動”結合。其次，在“放”與“收”之間尋求平衡，打造有彈性、有張力的課堂。教是為了不教，教師的任務是培養學生學習的能力。一方面，教師應將學生從“保姆式”的管理模式中解放出來，在知識學習、規律探究等教學環節中適度“放”權給學生，賦予學生自主學習、自我發展的空間和權力。教師在放手的過程中也要對學生的狀況進行監管，根據學生的具體情況適當調整“放”“收”的程度，做到“放”“收”自如。最后，教師應回歸自身主體發展領域，關注個人的職業發展。理查德·史密斯指出，教師主體性體現在教師教學決策以及教師作為“學習者”的自我發展上。雖然教師具備相對全面、系統和高層的知識結構，但當代社會知識迅速發展更新，互聯網+時代，學生學習資源觸手可得，安于現狀的教師只能被時代潮流淹沒。無論是教師權威的樹立，還是教學活動的有效開展，都要求教師不斷學習，更新知識庫。只有學習型教師才能構建新時代的開放性課堂。

（邱燦，陜西師范大學教育學部，西安710062）

參考文獻：

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