小學教師專業發展評價機制構建路徑

摘 要 小學教師專業發展評價是指依據現代教育評價理念和標準對小學教師專業發展狀況進行科學合理的分析、判斷，并及時給予反饋，以此激勵和促進小學教師提高專業素養。目前，小學教師專業發展評價存在客體移位、主體懸空、標準固化、組織失能等問題，一定程度阻礙了小學教師的專業發展。追根究底，這是忽視了小學教師的“權”和“能”所致。在賦權增能視域下，構建科學的小學教師專業發展評價機制可采取如下策略：下放自主發展權，提高教師發展自覺；賦予教師話語權，強化發展意向；重視教師發展權，建立科學完善的評價標準；優化教師組織成員關系，形成有利于促進交流的專業組織，以此達成促進小學教師專業發展的目的。

關鍵詞 教師專業發展評價；賦權增能；小學教師專業發展；評價機制

中圖分類號 G451.1

文獻標識碼 A

文章編號 2095-5995（2022）02-0021-04

隨著素質教育與基礎教育課程改革的推行，我國對小學教師專業發展的關注度與日俱增。如何評價小學教師專業發展的狀態成為迫切需要回答的問題。小學教師專業發展評價是指依據現代教育評價理念和標準對小學教師的專業發展狀況進行科學合理的分析、判斷，并及時給予反饋，以此激勵和促進小學教師提高專業素養。縱觀我國小學教師的專業發展評價歷程，不難發現小學教師的“權力”和“能力”并沒有得到充分的關注，他們實際上處于失權、失語和失能的窘態中。因此，在小學教師主體性難以有效發揮的情況下對其專業發展情況進行評價，不僅難以有效促進小學教師成長，甚至還會造成相反的作用。基于此，本文從教師賦權增能的角度出發，探討小學教師如何從“局外者”向“局內者”有效轉變，以求構建合理的小學教師專業發展評價機制，更好地推動小學教師的專業發展。

一、賦權增能的意蘊：小學教師專業發展評價的分析框架

（一）教師賦權增能的內涵

1.賦權增能

賦權一詞，由“empowerment”翻譯而來，源于社會管理學。1976年《黑人賦權：受壓迫社區中的社會工作》一書的出版標志著賦權增能理論的誕生。該書作者所羅門在書中指出，破解美國非洲裔黑人被歧視之困境應致力于增強黑人民族的權力與效能。［1］誠然，賦權增能理論的萌生與發展源于客觀實踐，其倡導的理念在于鼓勵黑人爭取權力與發展能力，以推動無權者轉變為有權者。對于賦權增能的內涵，拉帕波特的解讀最具代表性。他指出，賦權增能是指無權、弱權、失權的弱勢群體能充分享有利用外界資源的權利，獲得掌握資源和改善生存境況的能力，實現“人在場景”的適應性平衡。［2］基于對平衡概念的分析，不難發現“權”和“能”的享有是維系弱勢群體發展的兩大要素。再者，“權”和“能”為相輔相成、辯證統一的關系，即賦權是增能的前提條件，增能是賦權的必然結果。

2.教師賦權增能

隨著時代發展，賦權增能從社會管理學領域逐步向其他眾多領域延伸和拓展，其中也包括教育。20世紀80年代，美國準備進行第二次教育改革，在此之前對以往的教育改革教訓進行了總結，指出失敗緣由在于革新方案的推行采用自上而下的方式，忽視了教育改革的主導者、行動者——教師。［3］教師是學校教育的核心力量，沒有教師積極主動的工作而希望取得優異的辦學成績，成功地進行教育改革難如登天。為有效解決此問題，提高教師積極性，學校必須創設專業化的教學環境，給予教師處理權和自主權，使教師和其他專業化人員一樣，享有其領域的自由。這確定了賦權教師的合法性，使教育改革從過于強調普適性教育規律轉向關注情境化的教師發展。教師享有學校權利，成為學校的建構者與創造者，其能力必然會在推動學校的發展中逐漸得到增長，具體體現為教師自我效能感和滿足感提升，專業自信得以生成。因此，教師賦權增能就是指通過提升教師的權利和能力來構建教師主體性，以此增加其生活、工作能力和信心，從而推動教師專業水平的提升，并就此形成一個閉合環路。這意味著教師逐漸從被動的服從者、參與者、操作者轉向主動的建構者，這樣教育改革才能成功。

（二）賦權增能與教師專業發展的契合

1994年，肖特提出教師賦權增能包括教師參與決策、教師影響力、專業成長、專業地位、教學自主和教師自我效能六個維度［4］，強調教師賦權增能追求教師專業影響力的提升。賦權增能的核心是對資源進行再次分配，教師賦權增能意味著學校權力需重新配置，使處于弱勢地位的教師共享教育教學權力。被賦權后，教師通過參與學校的管理、組織與決策等事務而獲得主人翁地位，并通過自我價值的實現提升自我驅動力。簡言之，教師賦權增能是教師追求“權”和“能”的專業發展過程，強調給予教師專業尊重，鼓勵教師追求自我的成長與發展，從而增強教師的個體主體性與發展動力。顯然，這與強調在專業思想、專業知識、專業能力等方面不斷發展和完善的教師專業發展有本質的、必然的聯系。于狹義上講，兩者都強調教師個體的內生發展。

此外，從縱向的時間維度來看，我國小學教師在其專業發展過程中一直是弱勢群體。不論是20世紀90年代的教師學歷補償教育，還是世紀之交的基礎課程改革乃至新世紀的技術與學科整合教學改革，小學教師一直處于“被動者”的角色。他們的心聲難以發出，行動受到限制，使得小學教師的專業發展水平未能獲得有效提升。而賦權增能強調賦權教師，一定程度上觸及教育改革發展的敏感性問題，是對傳統學校教育自上而下模式的消解和重構。［5］因而，這有力地回應了教師專業發展問中的主體性回歸的要求。

二、賦權增能的異化：小學教師專業發展評價的發展窘境

教育質量提高的關鍵是要有教師的專業化發展，而衡量教師專業發展水平的關鍵環節是進行教師專業發展評價。教師專業發展評價機制指向由評價主體、評價客體、評價標準、評價組織等要素構成的，反映評價系統運行變化規律、決定評價行為有效性程度的方式和過程。在學理規約下建立健全的教師專業發展評價機制，成了評判、規范、引導和激勵教師專業發展的主要依據。然而長期以來，我國小學教師專業發展評價機制面臨多重窘境，阻礙了我國小學教師的專業發展。

（一）評價客體移位，湮沒教師專業發展意義

專業發展評價服務于教師專業發展。這決定小學教師專業發展評價的客體為小學教師及其專業發展水平。然而，在應試教育背景下，“唯分數”“唯升學”依舊是評價教師專業水平和能力的唯一指標。對學生成績的推崇，是對教師專業發展內涵的窄化，暗含強調對教師安分守己、固守傳道授業解惑本分的守舊要求。另一方面，目前教師對專業發展評價的重視，與自身的職務晉升、職稱評定等切身利益密切相關。由此教師的專業發展呈現為一種追求利益的發展。教師唯有發展，才能獲得外在的獎勵，在評比中斬獲佳績，這表明教師專業發展的推動力量來自于外部，而非教師自我意識的喚醒。在這樣的誘因下，教師尋求專業發展的意義由正向的自我發展演變成追名逐利的“奮斗”。

（二）評價主體懸空，消退教師自我參與熱情

教師專業發展評價主體是指具備一定評價知識與技能，能夠直接參與評價活動的人。我國小學教師專業發展評價主體一般包括學校領導、家長、教師同行、學生和小學教師本人。在強調上下行政級別的服從和管理的教育體制中，學校領導占有絕對話語權，其次是家長。學校領導和家長對于具有抽象性的教師專業發展水平往往只能依據自我的喜好而給予模糊性評價。“喜好”意味著不公平，“模糊”意味著不科學。在不公平、不科學的評價下，教師會產生抵觸情緒，積極性和主動性不能被有效激發出來。與此同時，隨著新一輪課程改革的推進，教師教育理念不斷更新、權利意識逐漸增強，由于所面對的教育對象的特殊性，處于小學階段的教師往往在專業發展水平上遭受更多的質疑。另外，由于媒體的片面報道，與小學教師有關的少量負面教育事件被肆意夸大，加劇了社會對小學教師的信任危機，丑化了教師的職業形象，導致小學教師陷入集體沉默，被動參與社會生活和事務。

（三）評價標準固化，弱化教師專業發展的意向

教師專業標準的制定與頒布是促進教師專業發展的必要條件。《小學教師專業標準（試行）》是引領小學教師專業發展的基本準則，是開展小學教師專業發展評價的重要依據。但不難發現，從專業理念、專業知識和專業能力三個維度對小學教師提出種種具體要求的《小學教師專業標準（試行）》，在描述教師專業發展水平時多采用定性評價，即直接對教師專業發展水平做出定性結論的價值判斷。然而，小學教師的專業發展是一個持續變化的過程，并不會按照一個固定的邏輯圖式發展，因而固化形態的專業標準在某種意義上難以有效地評價小學教師的專業發展水平與狀況。此外，目前小學教師的專業發展評價存在統一化的問題。學校按照上級部門的要求，采用相同的標準對每一位小學教師進行評價，沒有考慮到不同教師的學歷背景、任教科目和所處的不同發展階段等問題。用同樣的評價標準評價性格、風格迥異的小學教師，意味著公平與公正的缺失。采用“一刀切”式的評價標準對教師的專業發展水平進行價值判定，實際上是對教師個性發展的抹殺，不利于教師的成長。

（四）評價組織失能，加劇教師專業發展難度

教師專業發展評價組織是指為促進教師專業發展而協同行動的聚集體，發揮著鑒定、激勵、反饋等功能。但遺憾的是，由于資源短缺、認識不到位等問題，目前我國大多數小學并未形成系統且正規的教師專業發展評價組織。自然地，對小學教師專業發展水平進行評定和監督的擔子就落到學校教學領導和學校教師身上，成為他們的職責。一方面，一些學校領導注重行政效率，強調“以數字說話”，所以往往以量化的考核形式對教師教學能力進行評價，并將評價結果作為應付上級檢查的證明材料，卻很少將評價結果及時反饋給評價對象，這消解了評價的本體功能。另一方面，由于學校教師組成評價組織，導致出現教師既是評價者，又是被評者的問題。而如上所述，當評價結果與教師利益捆綁到一起，教師間就會形成“零和游戲”的關系。換言之，教師之間是利益的競爭者，由教師組成的評價組織而形成的評價結果的真實性和科學性就很難得到保障，且基于“自我保護”的心理，教師個體“自掃門前雪”觀念也會不斷被強化。總之，小學教師專業發展評價組織在實際中的失能狀態，并不能對小學教師的專業發展起到推動作用。

三、賦權增能的回歸：小學教師專業發展評價機制的構建路徑

目前小學教師專業發展評價存在的眾多問題，歸根究底是由于忽視教師的“權力”和“能力”。“權”和“能”的喪失，一來使得小學教師難以發揮主體作用，影響教師專業發展評價效度，導致以評價促進教師專業發展的初衷難以實現；二來打擊小學教師的專業發展自信。權力不僅是一種客觀的存在，還會演變成為主觀感受。長期的失權和無權會導致教師產生貶低自我的心理傾向，并形成惡性循環。為此，小學教師專業發展評價機制的構建須以教師賦權增能為前提和基礎。

（一）下放自主發展權，提高發展自覺

以教師為本，意味著教師并非是“被審判者”，量化的評價結果自然也不會是終點。蘇霍姆林斯基有言，“真正的教育是自我的教育”。換句話說，最好的發展就是自我的發展，即自主的發展。教師專業發展評價是促進教師自主發展的重要外在力量，強調教師主體內在專業發展動機的激發，而不是產生外部的考核督導的壓力。［6］一旦小學教師專業發展評價與獎懲掛鉤，就會導致教師自主的專業發展變為“速成型”的被動發展，消解教師專業發展的內在驅動力。因此，教育管理部門和學校首先要使小學教師的專業發展評價結果與外在物質解除直接捆綁關系，讓教師為自我發展而發展，為培養人才而發展，從而回到正確的專業發展道路上。其次，要賦予教師專業自主發展權。長期以來，我國教育管理是自上而下式的行政管理，學校的課程安排、教學評價等存在千篇一律的現象［7］，這使得教師成為一個執行者，而非真正意義上的開發者與創造者。基于賦權增能理論，教育管理部門和學校要讓教師有權“做正確的事”，以此喚醒教師自我意識的覺醒及履責的自覺，進而提高教師主體內在驅動力，提升教師的自我專業發展能力。

（二）賦予教師話語權，強化發展意向

教師的話語權力相比教育行政管理者的社會權力、研究工作者的邏輯權力，更容易以隱喻的呈現形式，并易受控制、被淹沒、遭冷遇。［8］然而，這不代表教師的話語權力可有可無。如今，我國對教育戰略地位的認識逐步提高，社會上尊師重教的風氣越來越濃，教師的話語不斷受到人們的關注。小學階段作為兒童神經系統發育與完善的特別時期，此時兒童易受教師的影響，更需要專業化的教師進行引導和培養。因此，小學教師的專業發展更應該得到重視，這體現為肯定小學教師的專業發展水平，尊重小學教師在專業發展上的話語權。尊重小學教師在專業發展上的話語權，要求教育管理部門和學校在制定評價方案時能夠重視專家型小學教師的意見；在評價時能形成以專家型小學教師的評價為主導、其他評價主體起協助作用的評價體系。如此一來，小學教師的話語權便能得到強化，他們就能從“局外人”變為“局內人”，促進人的自我實現和主體性提高。這樣，因個別極端事件而對小學教師產生信任危機的現象將會得到改善，小學教師追求自我專業發展的意向也能得到強化。

（三）重視教師發展權，建立科學完善的評價標準

《小學教師專業標準（試行）》對小學教師的理念與師德、知識與能力提出了要求，說到底，是對小學教師的專業素養提出了要求。教師專業素養的提升是一個持續的過程，決定著教師專業發展評價應注重人的發展過程和成長意義。另外，制定專業標準不僅是為了適應教育改革和加強教師隊伍建設與管理的需要，它還是衡量教師專業發展狀況的重要標尺。因此，教育管理部門和學校建立小學教師專業發展評價標準應體現以下幾點要求：一是以小學教師專業標準為導向，推動小學教師專業標準的具體化和可量化；二是以小學教師專業發展規律為行動準則，開展針對不同發展程度、不同性格特征的小學教師的分層評價，關注每一位教師的專業發展需求；三是以小學教師的可持續專業發展為目的，引導小學教師開展反思工作、制定生涯規劃，并從中收獲成就感；四是推動小學教師建立專業自信，促進自我效能的增長。如此一來，每一位小學教師的專業發展狀況能通過有針對性的評價反映出來，故而利于從整體上推動小學教師專業發展。

（四）優化教師組織成員關系，形成有利于促進交流的專業組織

小學教師作為專業發展評價組織的成員，其個人的教書育人經歷有助于理解被評教師，知悉他們的內在發展需求，不僅能做到正確對其他教師進行科學評價，還能及時提供相應的服務。因此，挽救失能的評價組織應致力于成員內部關系的改善，而非組織成員的替換。利益競爭關系的存在不利于評價組織作出正確的價值判斷，從而不能有效給予教師反饋，不利于推動教師的發展。因此，學校應推動評價組織成員將自我與他們人的關系從競爭關系轉變為合作關系。筆者認為，教師專業發展評價組織的構建以學習共同體的形式組建尤為重要。在學習共同體中，教師之間相互分享教學經驗，共同研究解決疑難問題的方法，以此達成資源共享，形成專業交流的民主氛圍，能有效規避“單獨發展”“惡性競爭”等不良關系的出現，有助于優化教師參與評價的方式，提升教師評價的科學性。

（余丹瓊，湖州師范學院教師教育學院，浙江? 湖州 313000）

參考文獻：

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［7］ 汪曉明.賦權增能：教師專業自主權實現的保障［J］.教育探索，2009（6）：144-146.

［8］ 胡福貞.論教師的個人話語權［J］.教育研究與實驗，2002（3）：17-22.