與世界共生：邁向2050教育范式變革

楊道宇

（湖南師范大學教育科學院，湖南長沙 410081）

一、問題提出：人類世生態危機觸發教育革命

“人類世”（Тhe Аnthropocene）概念主要由諾貝爾化學獎得主保羅·約瑟夫·克魯岑(Рaul Jozef Сrutzen)于2000年正式提出[1]，并于2019年被“人類世工作者組”在《自然》這一權威雜志正式宣定?！叭祟愂馈笔且怨I革命為起點而開啟的新地質年代，它標志著人類活動作為地質性力量，已成為地球系統變化的決定性因素，[2]這種決定性作用越來越大以至于2015年以來的“人類世”被視為“地球系統營運者時期”，[3]從而使當代地球人成為能夠對地球系統產生決定性影響的“第一代人”。人類世的到來要求人類轉變思維方式，做可控人類世而不做失控人類世，做建設性人類世而不做破壞性人類世，做萬物一體人類世而不做主客宰制人類世。然而，遺憾的是，人類似乎并未充分認識到“人類世”帶來的新挑戰，因而依舊沿著“宰制思維”，天真地以為地球是資源的無限供給者，并在瘋狂索取中導致世界走向災難性人類世：地球變暖、海水變酸、多樣性減少、毒物泛濫、草原退化、水土流失、沙漠擴大、水源枯竭、環境污染、氣候異常等全球性生態危機正在威脅著包括人類在內的地球生命。

聯合國教科文組織于2020 年11 月在《學會與世界共生：為了未來生存的教育》中發布了《2050年教育愿景宣言》（以下簡稱《宣言》）?！缎浴氛J為，人類世生態危機解決的根本之道在于轉變處世之道，即從宰制轉向共生，而教育則是發生轉變的關鍵環節；為勝任這一歷史使命，教育范式需要顛覆性變革，即從人類中心主義教育學轉向非人類中心教育學。[4]本文從教育的社會使命轉型、育人目標轉型、實踐主體轉型和實踐方式轉型四方面來解析《宣言》以非人類中心教育學進行教育范式革命的新思想。

二、新社會使命：從社會正義到生態正義

《宣言》認為，教育的新社會使命雖保留著促進正義這一舊教育的人道主義功能的最佳方面，但教育對正義的促進則超越了人類內部，轉向了促進人與萬物和諧共生的生態正義。[5]

（一）走向人類中心的生態正義

人類中心主義可分為個體本位人類中心主義、群體本位人類中心主義和類本位人類中心主義三大類型。類本位人類中心主義認為，造成地球生態危機的根源不在于人類中心主義，而在于個體本位人類中心主義和群體本位人類中心主義。因為二者，尤其是個體本位人類中心主義，只顧當前利益而不顧長遠利益，只顧個體或群體利益（包括種族中心主義、階級中心主義、西方中心主義等）而不顧人類整體利益，只顧感性偏好滿足而不顧理性調節。從而導致他們將自然視為征服對象和滿足自身無限需求的資源庫，一種取之不盡用之不竭的資源庫，并在這種世界觀指導下對自然界進行瘋狂的壓榨和擠壓，進而造成了日益嚴重的生態危機。簡而言之，類本位人類中心主義認為個體本位人類中心主義和群體本位人類中心主義走的是黑色工業文明之路，是釀成生態危機的罪魁禍首。在此基礎上，類本位人類中心主義指出，人類未來發展道路雖依舊并必然是工業文明之路，但不是以往的黑色工業文明之路，而是綠色工業文明之路。綠色工業文明即是生態化工業文明，其指導思想是類本位人類中心主義，雖一樣以維護人類利益為價值本位，但以人類長遠整體利益為根本出發點來處理人與自然關系從而試圖避免個體本位與群體本位人類中心主義帶來的生態危機，進而實現人類社會的可持續發展。[6]

基于類本位人類主義思想，聯合國的可持續發展目標將經濟、文化與環境列為可持續發展的三大支柱，認為人類社會應實現經濟、文化與環境的協同發展。盡管愿望美好，但現實卻是經濟不斷增長，由此造成的生態危機也愈演愈烈，以至于聯合國教科文組織悲觀地認為，如果可持續發展目標不能在2030年前實現，那么將不得不承認作為可持續發展項目思想之基的人類中心主義認識論在解決地球生態危機面前是失敗的。更危險的是這種認識論使教育成了制造生態危機的參與者，而不再是解決生態危機的有生力量。[7]為根除生態危機，教育需放棄包括類本位在內的人類中心主義認識論，使人認識到：以笛卡爾主客二元論為基的人類中心主義認識論，在將人類作為行為主體的同時將自然視為被動客體，從而將人與自然的關系簡化為主客體關系、支配與被支配關系、利用與被利用關系，這種關系導致人誤以為可以無休止地壓榨資源而不受任何懲罰，進而導致生態危機走向失控。[8]以人類中心主義認識論為基的征服論自然觀所造成的生態危機，不僅是技術危機，而且更是價值文化危機。環境治理術的提高雖從技術層面緩和了生態危機，但難以根除生態危機。要根除生態危機，需旗幟鮮明地反對人類中心主義文化。為此，教育需要尋找應對生態危機的新文化。[9]

（二）轉向非人類中心的生態正義

與人類中心主義文化相對的是非人類中心主義文化，它認為類本位人類中心主義雖在一定程度上利于糾正個體本位與群體本位人類中心主義所造成的社會不公和生態惡化，但僅將正義范圍局限于人類內部的人際正義、代際正義和國際正義是不夠的，而需將正義擴展至人與自然之間的“種際正義”。只有這樣才會產生真正的生態正義，因為綠化的社會正義雖利于緩解生態危機，但還是社會正義，而不是生態正義，后者以種際正義為基而區別于社會正義。

非人類中心主義包括動物中心主義、生物中心主義、生態中心主義等理論形式。“動物中心主義”主張動物與人都有內在價值，當人與動物發生沖突時，人的生存利益雖高于動物利益，但人的非生存利益卻低于動物的生存利益；“生物中心主義”主張生命無等級，所有生物皆有內在價值，人應敬畏生命，以生物中心準則指導自己的言行；“生態中心主義”主張人雖是地球系統的控制者，但自然具有多方面價值，人對自然的索取應以不破壞生態循環為底線。[10]這些主義之所以是非人類中心主義，主要因為他們都試圖說服人將道德倫理范圍擴展至非人類，雖然這些主義的“非人類”范圍差異很大。在非人類中心主義看來，非人類物種之所以應成為道德關懷的對象，根本原因不在于其和人一樣是道德行為主體，也不在其具有滿足人類需要的工具價值，而在于其具有內在價值，這種內在價值賦予其自我發展權。[11]

按照對非人類物種內在價值的強調程度，非人類中心主義在邏輯上可分為強非人類中心主義和弱非人類中心主義。強非人類中心主義是自然中心主義，它以生態環境為中心，以非人類物種利益為優先價值標準，以非此即彼的單邊思維為行動邏輯，具有反人類價值傾向，其極端觀點認為自然與人類的利益不可協調，人類在自然界是多余的，甚至是自然界的癌癥，只有人類不斷退卻以至消失，人類對自然的破壞才會真正停止，到那時自然不會因此受累，反而會因此受益。[12]受此影響，強非人類中心主義乃至整個非人類中心主義有時被認為是反人類的“獸道主義”。[13]然而，以極端個案為據將非人類中心主義界定為“獸道主義”，是連澡盆中的孩子一起倒掉的做法，因為大多數非人類中心主義不屬于強非人類中心主義，而屬于弱非人類中心主義，后者則為生態危機的解決提供了可能方案，雖然不一定是最佳方案。

弱非人類中心主義雖然反對人類中心主義，但亦反對以非人類物種為中心的強非人類中心主義方案，認為真正的“非人類中心主義”雖不反人類，但反對人類中心主義，反對以人類價值為由而否定非人類物種的存在價值，反對將非人類物種視為人類的工具；雖強調非人類物種的內在價值，但反對包括動物中心主義、生物中心主義與生態中心主義在內的非人類物種中心主義，反對將非人類物種價值置于人類價值之上，反對以追求非人類物種價值為名而反人類。在此基礎上，弱非人類中心教育觀提出思維革命，主張從你輸我贏的霸權思維走向和諧共生的關系思維，從人類例外論走向人與自然一體論，從以經濟增長為中心經由社會正義走向生態正義，從工業文明走向生態文明，從征服自然、控制世界走向融入世界、與世界和諧共生。

三、新育人目標：從社會人到生態人

《宣言》認為，為實現促進生態正義的社會功能，教育需轉變自身的育人目標，即從旨在促進經濟社會發展的“社會人”轉向致力于生態文明的“生態人”，從而使人擺脫人類例外主義而成為生態內部人，超越類本位共主體性而具有超人類共主體性，超越環境治理技術旨趣而走向人與非人類共同修復生態的倫理旨趣。[14]

（一）從人類例外主義到生態內部人

人類例外主義反對將正義范圍從人類擴展至非人類。人類例外主義不但認為人類與非人類物種是相互脫離而非共生的，這種脫離關系使得人類生存與非人類物種存亡幾無關系，甚至是靠剝削非人類物種而保障自身生存的，而且認為人類高于非人類物種，即使與非人類物種發生聯系，人類也處于中心，處于統治非人類物種的統治者地位，從而使得人類與非人類物種之間的剝削與被剝削關系有了合法依據。由此，人類例外主義認為正義只可在人類內部實行，而不可將正義擴展至非人類物種。之所以這樣做，不僅是因為非人類物種和人是有區別的，是低人一等的，是天生服務人、被人統治的，而且是因為非人類物種除了服務于人類需要外，并無自身內在價值，即使有自身內在價值，也在級別與分量上低于人類。

更為重要的是，在2019年，新科空調的創新變革步伐會進一步加大。黎昕透露，作為新科空調的母公司，豐潤集團為保障2019年新科空調業績目標的實現，將會繼續加大投入力度。集團已經啟動總投資30億元，占地400畝的新科智能產業園，預計2020年正式投產，設計產能為350萬臺中央空調，700萬臺智能空調，300萬臺移動空調。智能產業園的落地將成為新科空調沖擊百億規模的一個潛力支撐。

為破除人類例外主義以促進生態正義，教育需使人樹立生態內部人觀念。[15]生態內部人觀念包括：其一，地球是個有機體，人類是其內在的有機組成部分，而不是獨立于其外的特殊性存在；其二，在這個有機體中，人類與非人類物種構成了地球生命共同體，任一物種受到傷害都會通過共同體而作用于生活在其中的其他物種；其三，人類雖有能力對地球生命共同體產生決定性影響，但這并不意味著人類處于地球生命共同體的中心，更不意味著人類與非人類物種形成了合法的統治與被統治關系；其四，人類具有不可否認的存在價值，但這并不意味著非人類物種內在價值的闕如，相反，非人類物種不但有內在價值，而且不低人一等；其五，人類為滿足自己欲望而對自然資源的索取應以滿足基本需要與最少傷害為原則，不應為滿足自己無窮的非生存欲望而過度開采與肆意剝削自然；其六，“人類世”意味著人類對地球系統的決定性影響能力，更意味著人類對地球生態的首要責任，這種責任不是為了可持續剝削而負責治理地球生態，而是為與世界共生而關懷自然；其七，人類對地球生態的促進應從多元化生態立場出發，而不應固守人類世界主義，后者以人類標準看待世界從而試圖使世界按照人類標準去發展，前者則要求跳出人類中心主義，從生物多樣性角度出發，將促進地球生命共同體而非人類利益視為行動的根本依據；其八，反對人類中心主義并不意味著贊揚非人類物種中心主義，中道的做法應是在反對人類中心主義的同時反對非人類物種中心主義，從而走向人類與非人類和諧共生的協調關系論。

（二）從類本位共主體性到超人類共主體性

教育的根本目的在于培養人的主體性，[16]目前人類教育在培養主體性方面的貢獻主要有二：一是占有性個體主體性培養，二是類本位共主體性培養。占有性個體主體性教育根源于西方進步主義價值觀，強調個人主義自由和工具理性，根本目的在于培養強大的原子式個體，這種個體認為，人之為人的根本在于自由，而自由則意味著維持自己，反對他人的自給自足，[17]滿足自給自足的根本手段在于發展自主行動和控制他人與自然的工具理性。類本位共主體性教育則是基于對占有性個體主體性教育的反思，認為占有性個體主體性教育雖成功塑造了強大自主與控制能力的原子式個體，但這種個體卻將他人視為時刻想與自己爭利的“豺狼”，將自然視為可無窮榨取的資源庫，從而導致了個人利己主義、種族中心主義、階級中心主義、民族沙文主義、國家中心主義、地域中心主義、宗教激進主義，進而加劇了人類之間以及人與自然之間的沖突，成了造成生態危機的罪魁禍首。[18]在類本位人類中心主義看來，走出生態危機的關鍵在于主體性教育的變革，從占有性個體主體性培育轉向類本位共主體性培育，因為類本位共主體性是對占有性個體主體性的超越，克服了占有性個體主體性的目光短淺、自私偏執和狹隘，使人能夠以長遠的、理性的、整體的、主體間性的、開放的眼光看問題，從而可以重建社會正義和生態和諧。[19]

然而，問題是類本位共主體性教育真的可以重建社會正義與生態正義嗎？在超人類共主體性教育觀看來，類本位共主體性教育雖能在發展經濟和促進社會正義方面取得成功，但在破解生態危機，促進生態正義方面卻難以取得根本性成功，盡管類本位人類中心主義信心滿滿。[20]難以成功的原因主要在于類本位共主體性教育雖使人從主客二分轉向主體間性，但這種主體間性只限于人類內部，而在人與自然之間依然主客思維盛行；雖使人從“為我”轉向“為他”，但這種為他的他者性只限于人類內部，而自然則依然是人實現目的的手段；雖使人從封閉轉向開放，但這種開放只限于人類之間，而依然將非人類物種排除在主體性之外；雖使人從單子式轉向整體式，但這種整體式只限于人類內部，依然將人視為外在于生態且高于生態的存在。簡而言之，類本位共主體性教育雖可能在代際正義、人際正義、國際正義方面取得成功，但在種際正義方面卻難有突破性進展，因為它遵循的綠色工業文明邏輯，雖高于黑色工業文明邏輯，但依然沒走上生態文明邏輯，依然沒能融入生態之中，從而只是站在生態之外單靠提升環境治理術來化解生態危機。[21]

超人類共主體性教育認為，要真正解決生態危機，需使人的主體性從占有性個體主體性經由類本位共主體性而走向超人類共主體性。超人類共主體性徹底放棄了主客二分思維，不再將主體性視為人類獨有，而將主體性視為人類與非人類共有，視為人類與非人類共同作用的結果。[22]超人類共主體性提倡扁平性分布式主體性，認為主體性分布在人類與非人類之間，從而使人、動物、機器之間的界限變得混沌起來，并借助混沌中涌現的“賽博格（cyborgs）”和“自然文化”而使非人類物種獲得主體性。[23]超人類共主體性使人類與非人類結成地球生命共同體，使人類成為地球生態的有機組成部分而不再例外于生態、高于生態；使非人類自身的內在價值得到徹底承認和認可，進而使非人類無可辯駁地進入人類道德關懷的范圍，成了名副其實的“道德承受體”，雖然一些“道德承受體”并不是道德行動主體，雖然非人類物種的內在價值不應置于人類價值之上。超人類共主體性使人類的他者性得到徹底解放，不像列維納斯（Еmmanuel Levinas）那樣遮遮掩掩地將他者性限定在人類范圍，而像德里達（Jacques Derrida）那樣坦誠地承認“動物”才是人類真正的“他者”。[24]超人類共主體性將徹底扭轉西方將人性定位為理性的文化傳統，從而在關懷他者、為他者負責中成就人的他者性，一種使人真正成人的人性，這種人性在處理自由與責任的關系上認為責任先于自由，限制著自由，界定著自由，從而使自由成為共同體中的自由而非原子式自由。超人類共主體性邀請非人類物種和人類一起創造飽含多樣差異性的多元宇宙，這種宇宙論實踐到2050年將更加廣泛而深入地滲入教育、文化、政治等多個領域之中以至于聯合國成員國不再限于人類。[25]“聯合國”中的“國”字將通過審慎的聯合決議而被改為“自然文化”，從而使“聯合國”成為自然文化聯合體。[26]

（三）從環境治理能力到共同修復倫理

《宣言》認為，為了未來生存，教育需培養人的共同修復倫理，從而依靠目的保證、立場保證和倫理保證來根治生態危機，而非僅靠環境治理能力的提升來應對生態危機。[27]因為以征服論自然觀為思想基礎通過教人環境治理術來應對生態危機的方案只能治標不能治本。征服論的目的是更好地剝削自然，在這種目的觀下，治理環境能力越高，對自然的剝削就越嚴重，造成的生態危機也會越嚴重，這反過來又促使人尋找更有效的環境治理術，轉而又進一步加深了對自然的剝削，如此惡性循環下去直至生態崩潰?？沙掷m發展項目的失敗，使人認清了一個基本事實，“任何形式的碳化經濟發展都會對實現環境的可持續發展構成障礙”[28]。為此，教育需轉變應對方案，從環境治理能力培養轉向共同修復倫理培育。

共同修復倫理不是反對環境治理技術，而是反對征服自然、控制自然、剝削自然的目的觀，從而樹立人與自然和諧共生的目的觀。共同修復倫理反對人類中心主義、人類例外主義，從而樹立人與自然同為一體的生態觀，樹立人與自然各有內在價值的平等觀，樹立差異共存的倫理觀。[29]共同修復倫理反對主客分離的思維模式，從而樹立非人類物種亦是主體的價值立場和思維模式；反對人類世界主義的普適性立場，從而倡導生物多樣性的多元立場；反對你輸我贏的零和思維，從而樹立和諧共生、協同進化的共贏思維；反對一味征服的霸權思維，從而形成人與自然的平等關系，樹立融入世界以與非人類物種共同修復地球生態的非人類中心倫理，樹立人向自然妥協以實現人與自然和解共存的協調思維。這里之所以強調人向自然妥協的協調思維，主要是因為自然不具有人那樣的生命自覺，不具有人那樣的影響地球生態的作用力，這些事實使得人只有向自然妥協才能真正實現生態正義。[30]

四、新育人實踐：從“認識-宰制”到“關懷-共生”

《宣言》認為，為實現促進生態正義的社會使命和培養生態人的育人使命，未來教育需從人類獨舞的“認識-宰制”范式轉向種際共舞的“關懷-共生”范式，從而完成從人類中心主義教育學到非人類中心教育學的構建，完成從工業文明教育學到生態文明教育學的構建。[31]

（一）從排他式獨舞到種際式共舞

《宣言》試圖要構建一種非人類中心教育學，與以往教育學的最大區別在于教育主體的擴展。以往教育學常將教育視為人類專有的社會實踐活動，教育主體自然只能是人類而不能是非人類?！缎浴穭t認為，教育是宇宙論實踐而不是人類獨有的社會實踐，其實踐空間是多元宇宙空間而非人類專有的一元宇宙空間，其實踐主體既包括人類又超越人類，以邀請非人類物種和人類一起共舞。[32]這里，《宣言》不是說僅有人類構不成教育，而是說僅以人類為實踐主體形成的教育是有局限的，因為它打上了人類中心主義烙印，使人不能也不愿將非人類物種視為主體，更不用說與人類具有平等地位了，從而導致了人對待生態系統的主客二分思維，成了釀造生態危機的認識論根源。因此，《宣言》認為教育的境界應從人類實踐論提升至宇宙實踐論，從而使教育肩負起宇宙論使命這一嶄新的任務。[33]

從宇宙實踐論角度看，宇宙是生成性存在而不是靜止的預存在。人與非人類物種所共處于其中的生態系統是隨著人類與非人類物種的出場而逐漸生成的，人類與非人類在參與生態生成中內在于生態系統，成為生態系統的一部分。在此意義上，宇宙論教育實踐是“成為世界的”“與世界共處的”“與世界協同生成的”有機綜合，其所點化的包括人類生命和非人類生命。對人類生命的點化與對非人類生命的點化是同時發生的，因而是人類生命與非人類生命的協同進化過程，這是宇宙論教育實踐的關鍵特征，也是宇宙論教育實踐與人類論教育實踐的根本區別。據此，《宣言》認為，人類需放棄自1945 年聯合國成立以來所確立的具有人道主義意味的“聯合國教科文組織通用語言”，因為該語言所倡導的人道主義既未能實現世界和平，亦未能將地球上的所有居住者包括進來。[34]

《宣言》在宇宙論教育實踐中將非人類物種確立為另一行動主體的依據，主要不在于非人類物種與人類是個有機的整體，而在于非人類物種所具有的主體性，這種主體性可用賽博格和高級動物為例來證成。在自然科學領域，人與動物的界限越來越模糊，以致使人被視為高級動物，“人何以區別于動物”問題被視為純粹性哲學問題。[35]如果說動物的主體性不足，難以在宇宙論教育實踐中獲得足夠的主體地位證明，那么賽博格則用后人類形式再次證明教育主體絕不止于人類。賽博格被認為是“自然與人工物的混合體，是有生命體與無生命體的有機結合物”，[36]其關鍵特征是混合。依據混合程度高低可由低到高分為賽博格1.0、賽博格2.0和賽博格3.0三個版本。賽博格1.0不是嚴格意義的賽博格，因為人的生物機體本身并未被植入人工物，因而未改變人類的自然演化方向；賽博格2.0 則使人工物突破人的皮膚屏障，進入人的身體之中，從而形成人工與自然的混合身體，雖然這種混合未能進入人腦這一核心區域；賽博格3.0則進入人的心智，將生化機械與人腦連接從而直接改變著人的心智甚至包括情感與性格?！澳X機接口”的發明為賽博格3.0打開了無限可能性，在身體與心智雙重層面挑戰著人的極限，從而不但使人、動物、機器三者之間的界限變得更加模糊，而且預示著后人類社會的到來，一個邊界模糊、變數更多的未來。[37]在2050年的教育愿景中，這樣的賽博格不僅僅是充滿主體性的學習者，更可能是優秀的教育引導者。到那時，教育的定義將被重新改寫，人類作為單一教育主體的歷史將會徹底過去，由此而譜寫出的非人類中心教育學，正如葉瀾所言，將遠超人的想象。

（二）從“認識-宰制”到“關懷-共生”

在《宣言》看來，為了未來的生存教育需實現范式轉型，即從主客二分的“認識-宰制”范式轉向融入世界的“關懷-共生”范式。在宇宙論教育實踐觀看來，主客二分模式的最大問題在于將人視為唯一主體，將非人類物種視為客體，從而導致了人類主體的過分張揚和非人類物種的“物化”，二者交互作用進而導致人將自己視為世界中心，視為衡量萬物的尺度，非人類物種則被視為客體，被視為滿足人需要的工具。主客二分模式并不必然導致人與自然的對立，導致人與自然走向對立的根源在于征服論自然觀，它將主客二分模式演化為“認識-宰制”范式，從而將自然界視為滿足人需要的資源庫，將認識自然的目的定位為利用自然、剝削自然，而不是與自然共存，更不是成就自然，并以此為基進而主張為更好地利用自然而應深刻認識自然。依照征服論自然觀邏輯，對自然規律的把握越多越深入，對自然的剝削程度就越嚴重，現代高科技的廣泛應用導致生態危機愈演愈烈。不僅如此，這種物化思維在將認識對象物化的同時，亦將師生關系和知識物化。將師生關系物化，使得師生關系蛻變成知識的買賣關系，進而導致了師生關系的道德冷漠，由此產生了只教書不育人現象；將知識物化，放逐了知識的德性價值空間，從而使知識教學淪為單純的冷認知，進而加大了“有能無德之人”出現的新風險。

為解決“認識-宰制”范式帶來的人類中心主義危機，未來教育需轉向融入世界的“關懷-共生”范式。[38]“關懷-共生”范式的主要貢獻在于將人融入世界之中，從而使人與世界結成了共在共存的共同體關系，進而使人認識到非人類物種亦具有內在價值和能動性，并因此構成了雖異于人但同樣值得人尊重的另一主體——他者。他者和人類一道成了宇宙論教育實踐的主體，共同型構著教育的主體性。[39]人類和他者之間的共同體關系使得他者首先成了人的關懷對象而非認識對象，雖然對他者的關懷必然導致對他者的認識。由此可見，“關懷-共生”范式與“認識-宰制”范式之間的根本區別不在于是否教學生去認識世界，而在于懷著怎樣的目的去認識世界。“認識-宰制”范式的目的在于利用自然，“關懷-共生”范式的目的在于關懷自然。為利用自然而認識自然必然隨著認識的深入而爆發生態危機，為關懷自然而認識自然則會隨著認識的深入而使生態更美麗。在“關懷-共生”范式中，學習主體首先歸屬于自然，是自然的內在組成部分，這種歸屬關系使得學習主體對自然的認識基于對自然的關懷，從而隨著認識的深入而形成一種單向為他的他者性倫理傾向，進而呼喚著人對自然進行單向式關懷。這種單向式關懷對人的意義不僅在于照料自然即是照料自己的生存家園，更在于照料自然即是照料自己的人性。正如列維納斯所言，他者是人性的全部，人只有在為他者負責的道德踐履中才能真正成為人。[40]這種單向式關懷使自由成為責任關系之中的自由而不再是肆意妄為的自由或先于責任的自由，使責任成為先于自由的責任而不再是自由之后的責任或為自由而負責。此種責任自由關系將重塑人的自由，使人的自由不再是個體主義的自由，不再是人類中心主義剝削自然的自由，而是群體之中的自由，是人與自然和諧共生的自由。這種單向式關懷使人從“以人觀物”的人類世界主義轉向“以物觀物”的他者性視角，使人重新發現世界的多樣性，一種和諧共生的多樣性，從而使教育不再是人類中心主義的經濟社會實踐，而是致力于生物多樣性的地球生命共同體實踐。[41]