文學(xué)閱讀大概念的內(nèi)涵、類型與教學(xué)方式

楊定勝 代 薇

（1.玉溪師范學(xué)院文學(xué)院，云南 玉溪 653100；2.昆明市盤(pán)龍區(qū)新迎第一小學(xué)，云南 昆明 650233）

語(yǔ)文知識(shí)要“精要、好懂、有用”，這已經(jīng)成為語(yǔ)文教育研究者的共識(shí)。然而“精要”和“有用”的標(biāo)準(zhǔn)是籠統(tǒng)的，很難具體操作，因此難以對(duì)語(yǔ)文知識(shí)的課程研制起到應(yīng)有的指導(dǎo)作用。首先看“精要”的原則。什么樣子的語(yǔ)文知識(shí)才是“精要”的？“精要”意味著要根據(jù)知識(shí)的重要性對(duì)其進(jìn)行“精簡(jiǎn)化”。王榮生先生早些年曾指出，“小說(shuō)，除了被擰干了的‘人物、情節(jié)、環(huán)境’這三個(gè)概念，事實(shí)上已沒(méi)有多少知識(shí)可教了。”［1］這反映出語(yǔ)文知識(shí)被過(guò)度精簡(jiǎn)化的情況：一是知識(shí)數(shù)量少，一些重要的知識(shí)沒(méi)有被選進(jìn)語(yǔ)文課程；第二，即使是被選進(jìn)語(yǔ)文課程的知識(shí)，也成了被“擰干”了的概念，其豐富的內(nèi)涵已經(jīng)消失了。因此“精要”到什么程度是個(gè)很難把握的問(wèn)題。其次看“有用”的標(biāo)準(zhǔn)，什么樣的語(yǔ)文知識(shí)是有用的？這些空泛的標(biāo)準(zhǔn)導(dǎo)致語(yǔ)文知識(shí)的課程研制方面的研究停滯不前。由于語(yǔ)文知識(shí)難以體現(xiàn)出它應(yīng)有的“有用性”，致使語(yǔ)文教育中出現(xiàn)“淡化”知識(shí)的思潮，典型表現(xiàn)之一就是近年來(lái)很多研究者用“語(yǔ)文要素”概念代替了“語(yǔ)文知識(shí)”概念。引入大概念思想，能夠讓宏觀籠統(tǒng)的“精要”“好懂”標(biāo)準(zhǔn)“落地”為具體的知識(shí)樣態(tài)，一是大概念指向?qū)W科的核心觀念，體現(xiàn)“精要”的思想；二是大概念具有可遷移性，符合“有用”的標(biāo)準(zhǔn)。因此大概念思想為語(yǔ)文知識(shí)研究擺脫困境提供了一條有效的路徑。

一、文學(xué)閱讀大概念的內(nèi)涵

在課程與教學(xué)研究領(lǐng)域，威金斯和麥克泰格對(duì)大概念的解釋最具影響力，他們認(rèn)為大概念就是一個(gè)概念、問(wèn)題或主題，能夠使離散的事實(shí)和技能相互聯(lián)系并有一定意義。［2］6然而這個(gè)概念界定具有一定的模糊性，于是人們?cè)谶\(yùn)用大概念時(shí)，就產(chǎn)生了多種認(rèn)識(shí)：一是把大概念視為內(nèi)容范圍較大的概念，把小概念視為“只能運(yùn)用于特定學(xué)習(xí)內(nèi)容和某一環(huán)節(jié)的概念”，認(rèn)為識(shí)字、解詞、句子理解、段意概括、文章內(nèi)容梳理屬于小概念，而朗讀、閱讀、讀寫(xiě)結(jié)合、語(yǔ)文素養(yǎng)屬于大概念。［3］以這樣的方式區(qū)分大概念和小概念的做法是值得商榷的，比如“識(shí)字”這個(gè)學(xué)習(xí)領(lǐng)域就沒(méi)有大概念嗎？“漢字是象形文字，其形體蘊(yùn)含著特定的意義，因此要結(jié)合漢字形體和意義之間的關(guān)聯(lián)來(lái)教學(xué)生識(shí)字”就是一個(gè)大概念。二是把大概念看作上位概念，如“超學(xué)科大概念指完全超越學(xué)科的、在更大范圍內(nèi)具有普適性解釋力的上位概念。”［4］有的把“小說(shuō)敘述技巧”視為大概念，因?yàn)樗藬⑹鲆暯恰⑹龇绞健⑹鼍€索和敘述情節(jié)這幾個(gè)下位概念。［5］三是認(rèn)為大概念“是學(xué)科的核心概念，它們是通過(guò)深入探究而得到的來(lái)之不易的結(jié)果，是各領(lǐng)域?qū)＜业乃伎己透兄獑?wèn)題的方式”，［2］73“語(yǔ)文學(xué)科大概念是指蘊(yùn)含在語(yǔ)文學(xué)科事實(shí)中的核心概念，包括學(xué)科思想、學(xué)科原理和思維方法”。［6］

這幾種認(rèn)識(shí)的側(cè)重點(diǎn)不一樣，但有一個(gè)共同之處，就是把“大概念”看作具有某種特殊性質(zhì)或特征的概念，很容易使讀者將“Big idea”誤解為“Big concept”，從而把青春、生命、能量、意象等概念當(dāng)作大概念。“Big idea”翻譯成大觀念更貼近其原義，但是現(xiàn)在被大家約定俗成地用為大概念。

為了更好地理解大概念的復(fù)雜內(nèi)涵，需要先了解埃里克森的“知識(shí)的結(jié)構(gòu)”。“知識(shí)的結(jié)構(gòu)”由下往上依次是：［7］25最底層（第一層）是大量的事實(shí)；第二層是主題，主題將最底層的大量事實(shí)組織起來(lái)，主題的例子如：二戰(zhàn)、人體；往上一層（第三層）是概念；再往上（第四層）是原理和概括，概括是表述兩個(gè)或兩個(gè)以上的概念之間關(guān)系的句子，原理是對(duì)概念性關(guān)系的表述；最上面的（第五層）是理論，理論是一個(gè)推論或者一組用來(lái)解釋現(xiàn)象或?qū)嵺`的概念性觀點(diǎn)。

事實(shí)和主題屬于事實(shí)性知識(shí)，概念、概括和原理、理論屬于概念性知識(shí)。“知識(shí)的結(jié)構(gòu)”揭示了事實(shí)性知識(shí)和概念性知識(shí)之間的互動(dòng)關(guān)系：對(duì)大量的事實(shí)和主題進(jìn)行抽象化，能夠形成概念；在概念和概念之間建立概念性關(guān)系，從而形成概括和原理；概括和原理是以大量的事實(shí)性知識(shí)作支撐的。

停留在“概念”層級(jí)的知識(shí)不能稱為大概念，大概念是上升到“概括和原理”層級(jí)的知識(shí)。王榮生先生指出，“從學(xué)習(xí)內(nèi)容的角度，‘大概念’，實(shí)際上是跨學(xué)科或?qū)W科‘核心的概括性知識(shí)’”。［8］不能把語(yǔ)文教材單元中出現(xiàn)的表達(dá)某個(gè)主題的概念當(dāng)作大概念，比如生命、青春。大概念是在學(xué)科中處于核心地位的概括和原理，概括“是表述兩個(gè)或兩個(gè)以上的概念之間關(guān)系的句子。它們是跨時(shí)間、跨文化、跨情境可遷移的理解”。［7］27

結(jié)合前人的觀點(diǎn)和上面的分析，從文學(xué)閱讀的實(shí)際來(lái)看，文學(xué)閱讀大概念是指從大量的文學(xué)事實(shí)、文學(xué)主題和文學(xué)閱讀經(jīng)驗(yàn)中抽象出來(lái)的，并以反映多個(gè)文學(xué)概念之間關(guān)系的句子的形式呈現(xiàn)出來(lái)的概括和原理，是從文學(xué)閱讀的角度反映文學(xué)學(xué)科核心觀念和思維方式的概括性知識(shí)。理解文學(xué)閱讀大概念的內(nèi)涵需要說(shuō)明幾點(diǎn)：第一，文學(xué)閱讀大概念的形成經(jīng)歷了兩個(gè)階段，第一階段是在大量的文學(xué)事實(shí)和文學(xué)主題中抽象出概念，第二階段是在概念與概念之間建立聯(lián)系，形成一個(gè)概括性的觀點(diǎn)。第二，文學(xué)閱讀大概念需要用表達(dá)概念之間關(guān)系的句子的形式呈現(xiàn)。雖然意象、情節(jié)等用詞語(yǔ)的形式呈現(xiàn)的文學(xué)概念本身含有文學(xué)閱讀的觀念，但是專家型讀者才能將這些詞語(yǔ)與其背后的文學(xué)觀念聯(lián)系起來(lái)，而很多一線教師和學(xué)生看到這些詞語(yǔ)時(shí)難以建立這種聯(lián)系，因此從課程與教學(xué)的角度來(lái)考慮，文學(xué)閱讀大概念要陳述為句子形式。

二、文學(xué)閱讀大概念的類型

大概念有不同的類型，常見(jiàn)的分類方式有這幾種：從涉及的內(nèi)容范圍來(lái)看，分為學(xué)科大概念和跨學(xué)科大概念；從內(nèi)容知識(shí)與過(guò)程技能的角度，分為內(nèi)容大概念和過(guò)程大概念，“內(nèi)容大概念主要是原理、理論或者模型，如加減法、原子理論、概率模型等；過(guò)程大概念是與獲取及有效使用知識(shí)有關(guān)的技能。”［9］文學(xué)閱讀大概念是為學(xué)生學(xué)習(xí)如何閱讀文學(xué)作品服務(wù)的，屬于過(guò)程技能大概念。為了更好地發(fā)揮文學(xué)閱讀大概念對(duì)學(xué)生的閱讀指導(dǎo)功能，需要根據(jù)大概念的結(jié)構(gòu)進(jìn)行分類。大概念的結(jié)構(gòu)主要包括兩個(gè)基本要素：一是大概念內(nèi)部所包含的多個(gè)概念，二是用來(lái)連接多個(gè)概念的概念性關(guān)系。根據(jù)這兩個(gè)方面所呈現(xiàn)的特征，文學(xué)閱讀大概念可以分為以下兩種類型。

（一）將多個(gè)文學(xué)要素勾連起來(lái)的大概念

從呈現(xiàn)方式上看，大概念是表述兩個(gè)或兩個(gè)以上概念之間關(guān)系的句子。有一類文學(xué)閱讀大概念中所包含的每一個(gè)概念都是反映文學(xué)構(gòu)成要素的，而概念之間的關(guān)系則讓文本特征彰顯出“動(dòng)態(tài)”的一面。這類大概念有兩種情況：

一是反映多個(gè)文學(xué)要素在“功能”上的關(guān)聯(lián)。比如情節(jié)和人物都是小說(shuō)的構(gòu)成要素，孫紹振將這兩個(gè)要素關(guān)聯(lián)起來(lái)，生產(chǎn)出一個(gè)文學(xué)閱讀大概念：“情節(jié)的功能，就是把人物打出常規(guī)，或者說(shuō)打入第二情境，使之顯出非常規(guī)心態(tài)或者第二心態(tài)，把人物隱藏在深層的心態(tài)甚至是潛意識(shí)心態(tài)揭示出來(lái)。”［10］又如“人物的欲望和內(nèi)心沖突推動(dòng)情節(jié)的發(fā)展”，這兩個(gè)大概念都是從“功能”的角度將情節(jié)和人物這兩個(gè)概念連接起來(lái)，讓學(xué)生閱讀小說(shuō)時(shí)在頭腦中將文本內(nèi)部不同的構(gòu)成要素建構(gòu)起動(dòng)態(tài)的關(guān)聯(lián)，不再用靜態(tài)的眼光看文學(xué)文本。

二是反映多個(gè)文學(xué)要素在“構(gòu)成”上的關(guān)聯(lián)。比如“情節(jié)由人物的行動(dòng)構(gòu)成，人物在情節(jié)中展現(xiàn)自己，二者是相互依存的”反映兩個(gè)文學(xué)概念在內(nèi)容構(gòu)成上的關(guān)聯(lián)，一方的存在以另外一方為前提。過(guò)去很長(zhǎng)一段時(shí)間里，小說(shuō)教學(xué)把“概括情節(jié)”和“欣賞人物形象”分成兩個(gè)缺乏聯(lián)系的教學(xué)版塊，“概括情節(jié)”只讓學(xué)生按照“開(kāi)端—發(fā)展—高潮—結(jié)局”的模式梳理零散的事件信息，“欣賞人物形象”也只是停留于從人物的動(dòng)作、神態(tài)、語(yǔ)言等方面分析人物性格，情節(jié)與人物缺乏關(guān)聯(lián)。將情節(jié)與人物關(guān)聯(lián)起來(lái)的大概念，能夠幫助學(xué)生看到小說(shuō)表層特征背后的意蘊(yùn)。總而言之，將反映文本構(gòu)成要素的多個(gè)概念聯(lián)系起來(lái)的大概念，能夠幫助學(xué)生將靜態(tài)的文學(xué)文本表征成頭腦中動(dòng)態(tài)的圖景。

（二）建立文學(xué)文本特征與閱讀效果之間關(guān)系的大概念

有一類文學(xué)閱讀大概念，其內(nèi)部的多個(gè)概念有反映文本特征的，有指向閱讀效果的，所形成的概念性關(guān)系就把文本特征與閱讀效果關(guān)聯(lián)起來(lái)了。閱讀效果跟文本的意義建構(gòu)有關(guān)，文本意義是讀者與文本進(jìn)行對(duì)話建構(gòu)起來(lái)的，因此這類文學(xué)閱讀大概念能夠有效勾連文本和讀者，形成具體的閱讀方法。

“同樣的事件，從不同的角度去看就可能呈現(xiàn)出不同的面貌，由不同的人去看也會(huì)有不同的意義，因此敘述視角的變換，會(huì)造就不同的故事風(fēng)貌，給讀者帶來(lái)不同的閱讀感受。”［11］這個(gè)大概念里面出現(xiàn)了敘述視角、事件、意義、故事風(fēng)貌、讀者、閱讀感受這幾個(gè)概念，概念性關(guān)系通過(guò)“造就”“呈現(xiàn)”“帶來(lái)”等詞語(yǔ)表達(dá)出來(lái)，揭示小說(shuō)文本的某些特征能夠營(yíng)造出某種藝術(shù)效果和閱讀效果，產(chǎn)生某種文學(xué)意義。這是有關(guān)“敘述視角”的大概念，隱含著怎樣運(yùn)用敘述視角去閱讀小說(shuō)的方法。錢(qián)理群解讀《我的叔叔于勒》的例子就暗含著這個(gè)大概念的思想，他認(rèn)為小說(shuō)作者精心選用了一個(gè)小孩子若瑟夫（于勒的侄子）來(lái)講述故事，揭示了多重“看”與“被看”的關(guān)系：［12］第一重視角是“我”父母這樣的成年人怎么看于勒叔叔，這個(gè)視角容易使讀者把“父母”看成眼里只有錢(qián)的小人；第二重視角是“我”怎樣看待“父母”對(duì)于勒叔叔的態(tài)度，也就是“我”對(duì)“父母”的態(tài)度，除了有善意的嘲諷之外還有同情的理解；第三重視角是“我”怎么看待“于勒叔叔”，也就是“我”對(duì)窮困潦倒的“叔叔”的態(tài)度。這條關(guān)于敘述視角的大概念，能夠幫助學(xué)生擺脫“批判資本主義社會(huì)赤裸裸的金錢(qián)關(guān)系”這種單一的認(rèn)識(shí)，讀出多層次的小說(shuō)意義。

三、文學(xué)閱讀大概念的教學(xué)方式

（一）從“告知”式的講授轉(zhuǎn)向理解性教學(xué)

雖然文學(xué)閱讀大概念具有可遷移性，但是并非把它陳述出來(lái)就對(duì)學(xué)生有用，而是需要思考以何種方式“對(duì)待”它。知識(shí)的類型決定了學(xué)習(xí)的方式，大概念屬于概念性知識(shí)，與之相匹配的學(xué)習(xí)方式是“理解”，而非“識(shí)記”。如果教學(xué)停留在把文學(xué)閱讀大概念“告知”學(xué)生的水平，學(xué)生要么難以記住，要么記住而不理解。處于識(shí)記狀態(tài)的大概念已經(jīng)喪失了概念性知識(shí)的屬性而變成了事實(shí)性知識(shí)。通過(guò)死記硬背獲得的知識(shí)，很難實(shí)現(xiàn)學(xué)習(xí)遷移，只有當(dāng)學(xué)習(xí)者理解基本概念和原理時(shí)，才有可能在新的情境中運(yùn)用知識(shí)來(lái)解決問(wèn)題。［13］因此對(duì)文學(xué)閱讀大概念的教學(xué)要從“告知”式的講授走向促進(jìn)“理解”的教學(xué)。

通常人們認(rèn)為要先理解了知識(shí)，才能運(yùn)用。在威金斯的研究里，理解和運(yùn)用是一體的：“如果我們不能將觀點(diǎn)運(yùn)用到明確事物的意義上去，就沒(méi)有真正地理解這種觀點(diǎn)。如果學(xué)生不能主動(dòng)理解意義，那么，剩下的只是抽象的東西和無(wú)用的信息片段。這也是導(dǎo)致學(xué)生誤解概念和遷移受阻的原因。”［2］120要理解文學(xué)閱讀大概念，就要發(fā)現(xiàn)它對(duì)于文學(xué)閱讀和文學(xué)理解的意義。學(xué)生通過(guò)運(yùn)用文學(xué)閱讀大概念解讀出作品的意義，從而對(duì)大概念的功能有深刻的體驗(yàn)，才能真正理解它。比如學(xué)習(xí)“獨(dú)特的視角操控，可以塑造人物的不同情態(tài)”這個(gè)大概念，如果學(xué)生只是將它直接背記下來(lái)而不加以理解，那么這條大概念也只能成為淺層的惰性知識(shí)；如果教師指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用這個(gè)大概念讀出了魯迅《藥》中華老栓的淡漠、茶館客人的勢(shì)利、革命者的母親的“愛(ài)得隔膜”，學(xué)生就能夠理解這個(gè)大概念的內(nèi)容和用法。

（二）用探究式教學(xué)觸發(fā)“協(xié)同思考”

1.對(duì)文學(xué)閱讀大概念的理解需要“協(xié)同思考”

由于文學(xué)閱讀大概念是在大量的文學(xué)事實(shí)和文學(xué)主題的基礎(chǔ)上抽象、提煉出來(lái)的，缺乏生動(dòng)性，所以讓學(xué)生記住它是沒(méi)有用的。此時(shí)需要讓學(xué)生經(jīng)歷、體驗(yàn)它的抽象化過(guò)程，讓大概念在學(xué)生頭腦中“生成”。讓學(xué)生體驗(yàn)大概念的抽象化過(guò)程，就要觸發(fā)“協(xié)同思考”。協(xié)同思考是“一種事實(shí)層次和概念層次心理過(guò)程之間的互動(dòng)式心智處理過(guò)程，”［7］75“它意味著將事實(shí)層面的思考與概念層面的思考結(jié)合起來(lái)，就能促使學(xué)生獲得深層次的理解，就能將思考遷移到其他時(shí)間、地點(diǎn)和情境。”［7］93對(duì)文學(xué)教學(xué)來(lái)講，事實(shí)層面通常是指教材中具體的文學(xué)作品內(nèi)容，概念層次就是文學(xué)閱讀大概念，協(xié)同思考可以看作學(xué)生運(yùn)用文學(xué)閱讀大概念與文學(xué)文本進(jìn)行對(duì)話的過(guò)程，實(shí)現(xiàn)文學(xué)閱讀大概念與具體作品內(nèi)容之間的互動(dòng)。

沒(méi)有經(jīng)歷“協(xié)同思考”的過(guò)程就無(wú)法真正理解文學(xué)閱讀大概念。例如：“人物的處境影響著他的言行表現(xiàn)”，包含“人物的處境”和“人物的言行表現(xiàn)”兩個(gè)概念，用“影響”一詞表達(dá)兩個(gè)概念之間的概念性關(guān)系。從表面上看這句話很容易理解，然而沒(méi)有經(jīng)歷“協(xié)同思考”，學(xué)生很可能只是理解了這則知識(shí)的表面意義，不能讓它成為可遷移的知識(shí)，不會(huì)運(yùn)用于閱讀實(shí)踐。

2.“協(xié)同思考”通過(guò)探究式教學(xué)實(shí)現(xiàn)

學(xué)生的“協(xié)同思考”需要教師采用探究式教學(xué)來(lái)觸發(fā)，文學(xué)閱讀大概念的探究式教學(xué)包括兩個(gè)同時(shí)進(jìn)行的過(guò)程：一是對(duì)文學(xué)文本意義的建構(gòu)，即教師要引導(dǎo)學(xué)生探究文學(xué)文本，在探究中發(fā)現(xiàn)文學(xué)文本的“空白”和“未定點(diǎn)”，使學(xué)生對(duì)文學(xué)文本的理解從表層意義走向文學(xué)性意義。文學(xué)文本的意義不是教學(xué)參考書(shū)中呈現(xiàn)給學(xué)生的一個(gè)確定結(jié)論，而是學(xué)生在文學(xué)閱讀大概念的引導(dǎo)下對(duì)文本進(jìn)行探究的結(jié)果，是動(dòng)態(tài)生成的，與學(xué)生的體驗(yàn)相連。二是對(duì)文學(xué)閱讀大概念的探究，即教師利用文學(xué)閱讀大概念引導(dǎo)學(xué)生建構(gòu)文學(xué)文本的意義的過(guò)程中，學(xué)生能夠體會(huì)到文學(xué)閱讀大概念是如何幫助自己從表層意義進(jìn)入文學(xué)性意義的，從而獲得“大概念如何對(duì)文學(xué)文本閱讀活動(dòng)起作用”的認(rèn)知體驗(yàn)。

有些學(xué)生在讀《變色龍》時(shí)，會(huì)對(duì)赫留金“不瞞您說(shuō)，我的兄弟就在城里當(dāng)憲兵……”這句話產(chǎn)生誤解，認(rèn)為這是赫留金在向警官奧楚蔑洛夫炫耀他的權(quán)勢(shì)。此時(shí)教師不應(yīng)該直接否定學(xué)生或者直接給出“正確答案”，而是要提供一個(gè)大概念“人物的處境決定了他的言行”讓學(xué)生去探究。在這個(gè)大概念的指引下，學(xué)生勾連前后文信息：“那手指頭也像是一面勝利的旗幟”，流露出赫留金“勝券在握”的心理；后來(lái)“獨(dú)眼鬼”告訴警官他用煙頭燙狗的“實(shí)情”，再加上狗主人有可能是將軍家的，他發(fā)現(xiàn)局勢(shì)對(duì)他越來(lái)越不利，所以才裝腔作勢(shì)地說(shuō)了“我的兄弟當(dāng)憲兵”的話，目的是在處境不利的情況下給自己略微增加一點(diǎn)權(quán)力的分量，并不是炫耀權(quán)勢(shì)。這個(gè)探究過(guò)程使大概念（概念性知識(shí)層面）與具體小說(shuō)內(nèi)容（事實(shí)性知識(shí)層面）進(jìn)行“互動(dòng)”，實(shí)現(xiàn)了“協(xié)同思考”。學(xué)生在這個(gè)探究過(guò)程中獲得兩種體驗(yàn)：一種是對(duì)小說(shuō)意義的體驗(yàn)，另一種是對(duì)大概念的體驗(yàn)。在大概念的引導(dǎo)下，學(xué)生對(duì)小說(shuō)的理解經(jīng)歷由淺入深的變化，從而深刻地體驗(yàn)到大概念的閱讀闡釋功能，進(jìn)而在腦中建構(gòu)起對(duì)大概念的理解。

3.以“基本問(wèn)題”驅(qū)動(dòng)文學(xué)閱讀大概念的探究學(xué)習(xí)

“大觀念（大概念）的理解與運(yùn)用本身就需要通過(guò)主要問(wèn)題的探究來(lái)落實(shí)。”［14］探究學(xué)習(xí)是通過(guò)問(wèn)題來(lái)驅(qū)動(dòng)的，但是驅(qū)動(dòng)探究的問(wèn)題是“基本問(wèn)題”，而不是一般問(wèn)題（比如檢測(cè)學(xué)生是否記住某些信息的問(wèn)題，或者有標(biāo)準(zhǔn)答案的問(wèn)題）。威金斯等人認(rèn)為“基本問(wèn)題”具有這些特征：［15］是開(kāi)放式的，不存在唯一正確的答案；是引人深思的，能夠引發(fā)探討和辯論；是需要分析、推理、評(píng)價(jià)等高階思維的，僅通過(guò)記憶知識(shí)點(diǎn)無(wú)法有效回答這些問(wèn)題；會(huì)指向?qū)W科內(nèi)重要的、可遷移的觀點(diǎn)。《變色龍》這篇小說(shuō)講了個(gè)怎樣的故事？《邊城》寫(xiě)了哪些人物？這類問(wèn)題不需要推理和評(píng)價(jià)等高階思維，難以引發(fā)辯論，不屬于“基本問(wèn)題”。作者通過(guò)哪些創(chuàng)作技巧來(lái)緊抓讀者內(nèi)心的？這就是“基本問(wèn)題”。

基本問(wèn)題可以從大概念轉(zhuǎn)化而來(lái)，所以基本問(wèn)題又被稱為大概念的航標(biāo)。文學(xué)閱讀大概念的教學(xué)需要把大概念轉(zhuǎn)化成基本問(wèn)題才能推動(dòng)學(xué)生的探究學(xué)習(xí)。文學(xué)閱讀大概念“人物多重身份的隱藏與揭示，能營(yíng)造出‘意料之外，情理之中’的藝術(shù)效果”，就可以轉(zhuǎn)化成基本問(wèn)題：小說(shuō)“意料之外，情理之中”的藝術(shù)效果是怎樣傳達(dá)出來(lái)的？這個(gè)問(wèn)題不是簡(jiǎn)單地通過(guò)梳理小說(shuō)的表層故事就能找到答案的，需要學(xué)生勾連散落于文本不同位置的信息點(diǎn)，進(jìn)行推理分析后才能得出結(jié)論。

傳統(tǒng)的文學(xué)課堂教學(xué)中，教師習(xí)慣于將教參上或者自己解讀出來(lái)的結(jié)論講給學(xué)生，以“告知”的方式讓學(xué)生記住，希望學(xué)生考試時(shí)能夠回答出來(lái)。學(xué)生“記住”卻不能“理解”，自然就無(wú)法實(shí)現(xiàn)知識(shí)遷移，遇到教師沒(méi)講過(guò)的新內(nèi)容就考不出來(lái)，于是教師就用“刷題”的方式讓學(xué)生記住更多的事實(shí)性知識(shí)，把學(xué)生從“學(xué)習(xí)者”變成“知識(shí)容器”。立足于文學(xué)閱讀大概念的教學(xué)能夠有效避免這種情況，因?yàn)閷W(xué)生只要理解了數(shù)量有限的大概念，就能駕馭這些大概念統(tǒng)攝之下的無(wú)限的事實(shí)性知識(shí)，從而減輕記憶負(fù)擔(dān)并獲得高階思維的發(fā)展，也就能從“刷題”中解脫出來(lái)。