審辯式思維視域下高三歷史微主題復習策略嘗試
——以“中國古代的重農抑商與工商皆本”為例

王勝祥

（武平縣第一中學，福建 武平 364300）

歷史教學應深入培育“學生應具備的，能夠適應終身發展和社會發展需要的正確的價值觀、必備品格與關鍵能力”的歷史學科核心素養，［1］但是學生在歷史學習中，質疑審問程度低效，收集文獻材料缺乏主動，運用唯物史觀來探析、解釋歷史知識的行為較少。為此，筆者在高三歷史復習教學中，嘗試以微主題的形式，開展在“過去歷史思維的研究基礎上，結合批判性思維的發展理念”的高階認知力的審辯式思維教學策略實踐。［2］

審辯性思維也叫批判性思維，它具有合理性、反思性、建設性等方面的特點，［3］包含分析、論證、評估、判斷等技能層面的思維方法、技巧、能力和求真的意志、理性的精神與開放的態度等層面的精神習性，［4］“是一種注重驗證的反省式思考、關于思考的思考方式”。［5］“審辯式思維是在批判、質疑基礎上的求同與包容/豐富與深化/創新與發展的思維能力、核心素養、精神品格，它主要包括提出問題、合理論證和反思等三大認知技能”，［6］其核心是引領學生力行“對史料搜集、整理和辨析，揭示歷史事物表象背后的深層因果關系”，［1］科學論證闡釋，篤行家國情懷，培養學生的學科核心素養。

本文以“中國古代的重農抑商與工商皆本”為例，探索如何促進學生深度學習，培養學生的學科素養和審辯式思維品質。

一、做好質疑追問

在高三歷史微主題復習教學中，教師需要通過文獻、圖片、數據等載體創設情境，引起學生思維兩難的認知沖突，遞進式追問質疑，［7］促進學生審辯式思維的形成。對此，教師要從以下兩點做好質疑追問：

（一）質疑追問的有效性

統編版高中歷史教材《中外歷史綱要（上）》涉及“古代中國重農抑商到工商皆本”的歷史知識，主要有：第2 課“商鞅變法”中的“重農抑商”，第4 課“西漢的強盛”中的“實行貨幣官鑄、鹽鐵官營；推行均輸平準；抑制工商業者，向他們征收財產稅”和第15 課“思想領域的變化”中的黃宗羲反對重農抑商觀念，提出“工商皆本”的主張。“古代中國重農抑商到工商皆本”的歷史知識涉及的時空跨度大、知識面廣、內涵豐富，為此，設計構建此微主題進行審辯式歷史復習時，要從學情、考情、教情出發，把質疑追問與教材編排相結合，以突破、把握課程標準的“重難點”、學生的“疑點”和發掘知識“生長點”為目標，強化學生審思疑惑的效度。

（二）質疑追問的遞進性

追問質疑是學生對所學內容的進行層層遞進質疑后而形成的有效問題看法，要用最凝練的方式表達出疑惑，以此引導學生以實證精神對待疑惑，形成審辯式思維、問題層次性的思維品質。

下面是學生層層遞進的審問疑惑：

問題1：《商君書·懇令》明確指出：“使商無得糴，農無得糶。農無得糶，則窳惰之農勉疾。商不得糴，則多歲不加樂。多歲不加樂，則饑歲無裕利。無裕利，則商怯；商怯，則欲農。窳惰之農勉疾，商欲農，則草必墾矣?！薄爸仃P市之賦，則農惡商，商有疑惰之心。農惡商，商疑惰，則草必墾矣?！?/p>

基于上段史料，學生審問：“重農抑商”是抑制私營工商業還是抑制官營工商業，或是兩者兼而有之？

問題2：在上段材料中，如何理解同一時期，既有抑商又有惠商這對矛盾？抑商是不是抑制所有的商人？

問題3：古代的政府或統治者，為什么要“抑商人”，又為什么要“存商業”呢？是什么影響了政府對于“商”的態度？

問題4：我們如何看待“抑商”政策？

問題5：史料記載：“嫁得瞿塘賈，朝朝誤妾期。早知潮有信，嫁與弄潮兒。”意思是唐朝時期的一位江南婦人，說其身為商人的丈夫經常不能與自己相會，早知道瞿塘漲潮退潮這么準時，還不如嫁給一個船夫。這雖是一首閨怨詩，但從語句中仍能看出唐朝時期商人工作的繁忙，這也說明唐朝時期的商人受到的抑制并不明顯。

此時，學生對這一史料提出審問：工商皆本是在明末清初之時，由黃宗羲等思想家提出的，在此之前一般都推行重農抑商政策，為何唐朝會不一樣呢？

問題6：工商皆本的出現是社會發展的偶然結果嗎？

問題7：（學習第15 課《明至清中葉的經濟文化》一課時，因為明朝商人已經意識到自己的地位問題，也對提高自己商人身份做出努力）既然當時的人們意識到重農抑商、抑制商業對經濟的發展有消極作用，為何這一觀念還是存在了那么長時間，甚至到今天還有影響？

二、主張理性求證

理性求證是學生應用審辯式思維進行歷史學習的重要環節。教師要引導學生在審問慎思疑惑的基礎上，對疑惑進行身體力行地搜集史料、整理史料、比較分析史料，在唯物史觀指導下，把認知付諸實踐，理性求證，以達到明辨和闡釋，形成正確的價值觀。

對上述“問題5”的審辯，教師要引導學生從原因出發，聯系當時的歷史以及社會變化過程和趨勢，在史料實證的基礎上求證解釋，形成價值認識。針對學生的這一史料質疑，教師引領學生搜集可以證明這一疑思的史料。如“憶昔開元盛日，小邑猶藏萬家室……齊紈魯縞車班班，男耕女桑不相失”等史料，說明當時的農業和手工業都呈現繁榮景象，這都為商業的發展提供了物質基礎?！缎绿茣分杏涊d：“徑八分，重二銖三參，積十錢重一兩。”從這一史料中也可以看出唐朝時期貨幣的便捷，而貨幣的便捷又正是商品流通和貿易的代表元素。由以上種種史料可以得出：唐朝時期從自身的需求和物質條件出發，實行“扶商”政策，而從重農抑商政策的發展過程中也不難看出各個朝代對其的反復壓制和推崇，所以，在唐朝能夠見到商業的繁榮是有可能的。由此，學生也可以在史料審辯的結尾得出：“重農抑商的政策或重農抑商的觀念在每個朝代都會經歷減弱、加強以及打壓，其間或有小的反復，大的趨勢及規律總逃不過歷史定律?！被谑妨系睦硇郧笞C，不僅可以發展學生的審辯式的學習思維，對學生史料實證能力的培養也具有積極的作用。

三、探索正確解釋

歷史解釋需要學生具有良好的史料解讀、辨析與去偽存真的能力。教師在預設疑惑觀點或結論的基礎上，讓學生結合教材或所學內容，審辯觀點或結論的合理性。首先，針對疑惑的觀點或結論提出審問。學生在觀點或結論分析中，難免會產生形形色色的疑惑，教師要讓學生從疑惑的觀點或結論出發，提出審問。其次，讓學生大膽地提出假設。提出審問僅僅是第一步，教師更要讓學生在審問的基礎上提出假設，并進行辯證分析和篤行求證。最后，審辯觀點或結論是否正確。讓學生從史實依據、邏輯關系、語言表述等角度來分析觀點或結論的正確性，促進學生審辯思維的提升。

如，引導學生審問：工商皆本的出現是社會發展的偶然結果嗎？

首先，教師引導學生思考在該觀點中是否存在問題，根據教材中的知識點分析“偶然”的說法是否正確。所謂偶然是指突然發生的事情，并不在意料之中，但縱觀重農抑商和工商皆本之間的轉換歷程不難發現，工商皆本其實是歷史發展的必然結果。

其次，引導學生在唯物史觀指導下，從時空觀念的角度，在史料實證的基礎上，進行歷史解釋。從歷史發展的時間來看，在長達兩千多年的中國封建社會中，重農抑商政策雖然一直存在，但在不同時期所表現出的程度是不同的。戰國時期，統治者為了強兵富國，普遍采用法家提倡的耕戰。秦始皇統一六國后，表面上看是在延續前人的抑商政策，但并沒有采取實際的措施，反而在政治上優待當時的大商人。漢初，司馬遷還專門為商人立傳，這表明當時的大商人已經在社會中占據了相當的位置。受戰亂影響的魏晉南北朝時期，耕地出現大面積的荒蕪，人口數量和農業生產力大幅度下降，自然經濟高度強化。到了中唐以后，糧食產量相較之前大增，經濟作物的種植面積大增，從農業中分離出的手工業數量大增，以上種種都為商品經濟的發展做足了準備。此后，宋代商業興盛，商人地位提升，元代更是歷史上最為重視商業的朝代，明朝雖未直接說明，但也沒有進一步抑商的舉動。清朝初期，在商品經濟發展的影響下，黃宗羲提出了“工商皆本”，而后清雍正朝期間，實行攤丁入地制，減輕了從商者的負擔。遵循歷史發展的軌跡，便可得出“工商皆本的出現是社會發展的必然結果”這一觀點。

四、追求正確價值

在高三歷史復習教學中，要促進學生審辯思維的深度，引導學生要有人文情懷、關注現實問題，有正確的“價值追求”“在今天，我們應確立什么的價值觀念，涉及我們認識歷史、解釋歷史的價值取向問題”。［8］

例如，第15 課《明至清中葉的經濟文化》一課，系統性介紹了明至清中葉經濟發展的情況，涵蓋農業、手工業、商業、資本主義萌芽等多個方面的內容。對于前文提及的問題7，教師可以引領學生結合教材內外的知識點，查找“重農抑商”政策出現的原因以及到“工商皆本”的轉變。重農是我國封建社會時期主要的經濟政策，這一政策的出現取決于當時社會農業生產部門的特點。封建社會的基礎是小農經濟，封建社會的主要經濟部門是農業，農業地位的確定是因為賦役的主要承擔者是小農，朝廷的兵源和財政收入主要來自小農。所以，朝廷要將小農控制在自己的手中，以此穩固統治地位，保證“小不得僭大，賤不得逾貴”。而商品經濟需要有買賣雙方的依存關系，存在不穩定性，很明顯是一種威脅小農經濟發展的因素，所以朝廷為了穩固統治地位、穩定自給自足經濟方式，實行重農抑商政策。但隨著經濟的發展和社會的變革，重農抑商政策開始出現松動。到14 世紀的明朝，重農抑商政策所保護的小小農經濟已不再適應社會發展，“用貧求富，農不如工，工不如商”，人口增長，供給失衡等等，都為工商皆本的提出做足了準備。由此，學生在教師的指導下，最終得出“農抑商政策的松弛或瓦解是歷史發展的必然結果”這一觀點或價值認識。但縱觀“重商”和“抑商”兩種不同理論，農業都一直站在有利位置，所以直到今天，小農經濟的思想仍在少部分地區存在。

五、反思與拓展

反思與拓展是審辯式思維在歷史教學中應用的重要路徑，在學生延續性的學習活動中，持續地提高自身的思維品質與認知力。［9］

首先，引導學生反思。教師在充分考慮學生多元的思維、開放性的過程與豐富的結論之時，也要從追問質疑的科學性、求證過程的邏輯性、求證步驟的嚴謹性、求證結論的準確性等角度引導學生反思，［10］讓學生應用審辯式思維來復習備考歷史，有效達成學生的“最近發展區”歷史知識復習，提升學生追問疑惑的審辯力，提高學生歷史思維的深度與高度。

其次，做好學習總結。教師從學生的認知過程出發，引導學生做好“中國古代的重農抑商到工商皆本”的系統性總結，可以思維導圖形式系統地建構“中國古代的重農抑商到工商皆本”的知識脈絡，重構學生的認知結構，夯實基礎，提升學生運用審辯式思維構建微主題知識的復習力。

最后，拓展延伸。讓學生在課外自主探究學習中，進一步強化學生的學習力與思維品質的發展。對此，教師可以依據班情、學情、考情等，進一步圍繞此微主題歷史相關復習內容，設計一些與此微主題相關的審辯式學習任務，提升學生審辯式思維的深度和廣度。

例如，從社會發展的角度，解釋工商皆本被世人接受的因素。為此，教師在培養學生審辯思維時，應注重學生的學科素養的培育，讓學生更好地理解某一歷史現象的發生、某一歷史事件的變化，是與當時的社會環境變化是相關的，是由多因素促成的。學生進一步反思自己在微主題復習和審辯過程中的不足及改進之處，以此形成“正確的價值觀、必備品格、關鍵能力和高階思維品質”。

總之，在高三歷史復習教學中，立足于《普通高中歷史課程標準（2017 年版2020 年修訂）》《中國高考評價體系》和《中國高考評價體系說明》中的“一核四層四翼”的高考評價體系，立足于學生的實際情況、考試情況、教學情況等，應用審辯式思維來建構歷史微主題復習，突顯審辯主體，提高學生“獨立而主動的思維能力”［11］及審慎問疑、理性解惑和邏輯論證的參與度，使學生“形成有效的判斷”，［12］讓每個學生在審辯中都有獲得感，使學生的歷史解釋、歷史認識進入深層結構。學生“運用唯物史觀的立場、觀點和方法”，“用審慎、理性、包容的態度，解釋、分析、評估、推論已有或相關的信息，通過不斷自我修正，形成清晰、理性的判斷”，［13］培養學生具有層層推進的“不懈質疑”“包容異見”和“力行擔責”［14］的獨立思考、深度學習力和審辯式思維品質。這種基于審辯式思維的歷史微主題復習教學，不僅是培育學生具有歷史解釋等核心素養的優選路徑，也是促進教師專業成長的有效路徑。