鄉村教師專業發展的現實困境與應對策略

陳超

（福建教育學院，福建 福州 350025）

鄉村教師是鄉村教育的中堅力量，肩負著推進鄉村教育發展和鄉村文化傳承創新的時代使命，其專業水平的高低直接關系我國農村教師隊伍的整體素質。近年來，隨著農村教育現代化進程的推進，鄉村教育的狀況有了很大改善，鄉村教師的素質總體得到了明顯提高。但受諸多因素的影響，許多政策措施落實不到位，導致鄉村教師專業發展面臨著專業知識不足、專業能力不強、專業情意不高等困境。因此，正確認識和剖析鄉村教師專業發展的困境與成因，并找到破解困境的有效路徑，最終促進鄉村教育發展，不僅是當前教育改革中亟待解決的重要課題，也是教育工作者必須認真思考的現實問題。

一、鄉村教師專業發展的現實困境

教師專業發展是指教師在職業生涯中，通過外在的專業訓練和內在的主動研修，提升自身的專業知識、專業能力和專業情意，從新手教師成長為專家型教師的發展過程。其中，教育資源是拓寬教師獲取專業知識渠道的基礎，職后培訓是提升教師專業能力的途徑，教育生態是培養教師專業情意的環境。目前鄉村教師專業發展面臨著諸多困境與訴求。

（一）教育資源供給不足

教育資源是制約國家教育戰略實施的關鍵因素，直接影響著教育的整體平衡發展。教育資源是指能夠支持教育教學活動的各種人力、物力和財力資源的總和，它主要包括教育資產、教育經費、教育設施等顯性資源和教育理念、教育經驗、教育知識等隱性內容［1］，這些教育資源是鄉村教師專業發展的重要保障。受地域經濟條件的限制以及“撤點并校”的影響，城鄉教育資源分配不均衡的問題更加突出，導致鄉村教師專業發展的生態環境欠佳、信息閉塞、資料短缺。當前城市教育已經進入教育信息化2.0 發展階段了，可鄉村教育尚處于教育信息化1.0 的初級階段［2］，絕大多數鄉村學校沒有配備多媒體教室，仍以書本資源為主。根據筆者對閩西北485 位鄉村教師的問卷的調查數據顯示：82.8%的鄉村教師迫切希望學校能夠配備電腦，78%的鄉村教師急需先進的圖書資源和信息資源，還有37.8%的鄉村教師運用信息技術的水平較低。他們或者對Windows 操作系統的使用不夠熟練，或者不會使用互聯網查閱資料、制作教學課件等，尤其是地處偏遠貧困地區的鄉村學校信息化程度更是薄弱，這也使得鄉村學校對優質教育資源的獲取率極低。此外，由于鄉村學校位置分散、交通不便，無法獲得名師及專家的專業指導。因此，享有充足的教育資源是鄉村教師專業發展最基本的要求。

（二）職后培訓效果欠佳

職后培訓是促進鄉村教師專業發展的有效途徑，盡管培訓工作逐漸受到重視，但仍達不到預期效果。調查得知，只有2.8%的鄉村教師參加過省外教師培訓，16.1%的鄉村教師參加過省級培訓，72.5%的鄉村教師參加過縣級培訓。可見，鄉村教師主要以縣級教師培訓為主。目前鄉村教師參與培訓的熱情不高、效果不佳。這主要是由幾個因素造成的：一是培訓目標不精準，缺乏實效性。由于培訓方在設計目標之前，沒有認真調研、準確診斷鄉村教師的實際需求，往往是“想當然”地按照固定的模式來設計培訓目標，而參訓的鄉村教師在培訓活動中，沒有話語權和選擇權，只能被動地接受培訓，結果培訓變成了“陪訓”，無法從培訓中獲得足夠的專業指導，學以致用，實現專業提升。二是培訓內容不實用，缺乏針對性。有些培訓專家雖然理論水平很高，但本身缺乏教學實踐經驗，又不了解鄉村教師的實際需求，培訓內容多以灌輸理論為主，缺乏來自教學一線的實踐知識。這種理論脫離實際的培訓，根本滿足不了鄉村教師專業學習的需要。三是培訓形式單一，缺乏多樣性。現階段的培訓大多采取短期集中式的培訓方式，缺少連貫性，加之課堂教學不注重師生、生生之間的交流互動，由此大大降低了鄉村教師對整體培訓效果的滿意度和認同感，很難激發他們主動參訓的積極性。

（三）教師職業認同消弭

盡管教師被賦予了崇高的價值理念，但在一些欠發達的農村地區，鄉村教師的專業地位不高，職業認同感較低。調查得知：認為教師職業“社會地位較高”的僅占2.68%，“社會地位一般”的占46.31%，“地位較低”的占24.26%。一是鄉村教師工作壓力大，自我效能感低。鄉村教師承擔了許多繁雜的學生事務，再加上超負荷的教學任務，使之長期處于焦慮狀態，心理壓力巨大，造成教師厭教和流失現象日趨嚴重。其二，鄉村教師工作滿意度不高，自我成就感低。鄉村學校環境艱苦、教學條件差，與城市教師相比，他們在論文發表、課題立項和獲獎等方面更顯艱難。盡管鄉村教師花費了大量的時間和精力，卻得不到相應的業績回報，使他們體驗不到職業獲得感和幸福感。其三，文化教育生態失衡，人文關懷缺失。目前尊師重教的良好氛圍在農村尚未形成，鄉村教師的辛勤付出得不到社會的理解和尊重，甚至還會無故遭到學生家長的埋怨、指責，這進一步挫傷了教師工作的積極性。在法律和制度的層面，教師的權利救助制度不完善，教師合法權益缺乏有效保護［3］。這一切因素一起投注到鄉村教師群體身上，加劇了他們的無力感，導致其專業發展的內驅力嚴重不足。因此，提高鄉村教師的經濟地位和社會地位是促進教師專業發展的重要保障。

二、鄉村教師專業發展的影響因素

（一）外在支持體系缺乏

1.教育政策落實不到位

在推動我國城鄉教育均衡發展過程中，盡管建立了相關的政策保障體系，但由于國家對鄉村教育的政策調查不充分、“失真走樣”和督導缺位等因素，直接弱化了政策執行的效力。一方面，政策推進力度不夠，政策福利難以發揮實效。由于農村特殊的地理位置，政策的覆蓋面不廣，無法輻射到廣大偏遠的鄉村學校，鄉村教師享受不到優惠政策帶來的“福利”，減少了專業成長與發展的機會。另一方面，相關政策為教師提供的專業發展平臺尚顯不足，與鄉村教師專業發展需求存在較大差距。例如，優質教育信息資源不能滿足鄉村教師專業發展的需要，評價體系無法體現鄉村教師的貢獻等都進一步制約了鄉村教師專業發展的水平。

2.教育經費投入不充足

隨著我國教育改革的不斷推進，國家越來越重視農村地區教育的發展。近年來，國家不斷加大對農村基礎教育的投入，但是各地教育經費的投入還是很不均衡的，特別是一些地區的教育經費投入偏低，僅僅是發達地區的1/4，而且各級政府對教育經費落實缺乏有效的監管機制。由于教育經費嚴重不足，導致部分鄉村學校硬件設施較差、軟件資源匱乏、缺崗少編現象嚴重、教師培訓經費短缺、教師生活待遇較低等。城市與鄉村教師之間的鴻溝依然存在，鄉村教師紛紛“向城”逃離和“跨職”逃離，造成鄉村師資隊伍的不穩定性，鄉村教育的發展因此受到了嚴重的影響與制約。

3.城鄉師資配置不合理

教育機會均等要求學校必須有充足的師資資源，而過程與結果公平則要求學校優質師資配置必須大致均衡［4］。自從國家實施了“特崗”計劃以及支教、輪崗等政策，在一定程度上緩解了鄉村學校的師資短缺情況，但在城鄉師資配置方面仍然存在不合理現象。一方面，對鄉村教師進城的篩選機制比較嚴格，多數地區是采取考試選拔的方式，從鄉村學校中層層篩選出優秀教師，到城市學校進行交流輪崗，而對城市學校教師交流到鄉村學校則選拔標準低甚至沒有標準，如此不對等的流動加劇了城鄉教師資源的不均衡狀態。另一方面，教育行政部門出于對地方高考政績的追求，通常把新招聘來的高學歷教師分配到城市學校，其次是縣城學校，最后才落到鄉村學校，這也嚴重影響了鄉村教師隊伍的整體素質。

（二）內在發展動力不足

1.專業發展意識淡薄

專業發展意識是教師實現專業發展的重要基礎和前提。由于自身專業素養與客觀因素的局限，大部分鄉村教師對專業發展的重要性及緊迫性缺乏深刻的認識。調查數據顯示：有41.2%的鄉村教師認為教師專業發展的要求對學校領導關系最為密切，排在第一位，另有39.6%的教師認為這只是骨干教師的發展行為，只有20.3%的鄉村教師認為教師專業發展與自身密切相關。此外，為嚴格教師資質，提升教師素質，教育部印發《中學教師專業標準（試行）》（以下簡稱《專業標準》），主要從專業理念、專業知識和專業能力等三個向度對教師專業發展的內涵進行了詮釋，這既是推動中學教師專業發展的重要舉措，也是教師自身專業發展的基本要求。然而，調查結果顯示，有26%的鄉村教師不了解、不關注《專業標準》，28%的教師認為《專業標準》對教師要求過高難以達到。這在一定程度上反映了大部分鄉村教師對教師這一職業的定位不清晰，對教師專業發展的價值缺乏積極有效的認知，自我發展意識淡薄。

2.專業發展情意缺失

“教師的專業情意是教師對教育事情的情感態度與價值觀的融合，是教師職業道德的集中體現，也是教師專業持續發展的根本動力”［5］，在教師素質中起著關鍵性的作用。可是，目前仍然有相當一部分鄉村教師缺乏責任感和敬業精神，工作態度堪憂。在筆者調查“是否愿意終身從事教師職業”這個問題時，有62.4%的鄉村教師表示愿意終身從教，但其中一些教師表示希望調離農村崗位，而37.2%的鄉村教師表示不愿意或不確定終身從教，且以中青年教師居多。從專業發展意愿來看，教齡在1～3 年的教師，其專業發展意愿最為強烈；教齡在4～6 年的則較低；教齡在15 年以上的教師專業發展意愿最低。可見，鄉村教師在入職初期對教師職業有較高的認同感，但隨著時間的推移，大多數鄉村教師因職業發展空間較小、社會期望不高而產生“心理惰性”，使專業發展意愿逐漸降低，與城市教師專業發展的內在動力差距逐漸拉大。

3.專業知識結構固化

通過調查與走訪發現，鄉村教師整體第一學歷偏低，職后學歷虛高［6］。目前鄉村教師隊伍中，大部分教師是中師畢業，還有一部分是通過考取教師資格證和教師招編進入學校的，導致“所教非所學”現象嚴重［7］。這些教師既沒有系統的專業知識作支撐，又缺乏專業自我發展意識，專業素養和教學水平較低。而且鄉村教師獲得職稱晉升的機會很小，大多數年輕教師都是初級、中級職稱，再加上教育資源匱乏、專業發展平臺少、生活待遇低等問題，他們普遍安于現狀，失去了專業發展的內生動力。另有少數年齡大的鄉村教師在取得高級職稱之后，容易表現出一種“知足”的態度，習慣于每天以固定的教學模式和固有的專業知識機械地重復教授著課本的知識，缺乏教學的研究精神和反思意識，導致教育理念陳舊、知識結構固化。久而久之，鄉村教師專業發展止步于低水平的重復與循環［8］。

三、鄉村教師專業發展的路徑選擇

（一）完善支持體系，為專業發展奠基

在鄉村振興戰略背景下，國家和地方必須為鄉村教師的專業發展提供政策支持，特別在制定“硬政策”與“軟政策”上重點發力，以保障鄉村教師專業發展的主體性和目的性［9］。所謂“硬政策”是指國家和地方政府必須出臺相關政策，如制定教育經費投入、教師資格、教師配置、教師評價以及教師榮譽等一系列政策制度，以激發教師堅守鄉村終身從教的意愿，提高教師職業的穩定性。“軟政策”是指頒布契合鄉村教師實際需求的“優惠”政策，如完善鄉村教師的醫療保險、養老保險、失業保險、住房公積金以及提高薪酬水平等社會福利制度，從而最大限度地解決鄉村教師的后顧之憂［10］，使教師教有所安、勞有所得，盡快走出專業發展的困境。與此同時，還要關注鄉村教師的發展需求，盡力為鄉村教師提供充足的專業發展資源，如職稱評定、課題立項、教師培訓等方面的資源支持和專業指導；同時，還應打破城鄉地域界限，建立城鄉教師專業發展聯盟與合作探究平臺，構建學習共同體，為鄉村教師專業發展提供立體化的支持，使鄉村教師能夠在專業發展平臺上共享資源、城鄉對話、合作交流、協同共生，不斷促進自身的專業成長。

（二）創新培訓模式，為專業發展搭臺

針對目前鄉村教師培訓效果不佳的狀況，專業的教師培訓機構應加大訓前調研力度，深入了解鄉村教師的內在需求，確定最適切的本土化的培訓目標，創新培訓模式。一是聚焦主題，強化指向性。培訓方要依據培訓目標、特點和鄉村教師的實際需求，凝練“主題”、研制“主題”，以主題導向設置培訓課程。二是優化課程，增強針對性。培訓方要從培訓的科學性、引領性、前瞻性和長效性出發，以“問題培訓”為導向，堅持以“提出一個問題，解決一個問題，提升一項能力”為主線，精心設置單元化、系列化課程。三是加強實踐，凸顯實效性。培訓方要通過到中學教學觀摩、聽課評課、交流研討等形式，讓鄉村教師在實踐情境中破解教學難題，提高教學技能。四是創新方式，擴大參與性。培訓方要可采取互動性、體驗性等培訓方式，讓每一位學員都參與其中，“以行動學習為導向，在行動中反思，在反思中改變，在改變中提升”［11］。五是跟蹤指導，延伸長效性。培訓方還應在培訓結束后開展訓后跟蹤指導活動，組織參訓學員下到中學進行現場診斷，解決問題；還可通過班級微信群、QQ 群和公共郵箱，上傳教學資源，線上交流研討，增強培訓實效性。

（三）優化教育生態，為專業發展助力

目前鄉村教師位于教育體系的最底端，專業境遇差，職業認同感低。為此，社會各個階層要構建協同體系形成合力，優化鄉村教育生態，為鄉村教師專業發展助力。第一，提供價值支持，增強專業價值認同感。社會層面要注重輿論宣傳與價值引領，重塑鄉村教師角色，尊重和引領鄉村教師“最近成長區”的需求。一方面，在建構鄉村教師個體實踐性知識中增進其個體性專業認同；另一方面，在學習共同體的合作交流中增進其集體性專業認同，以增強鄉村教師的職業自信和專業自信，消解“職業倦怠”。第二，提供文化支持，加大教師文化補償性供給。教育行政部門要為鄉村教師制訂多元化專業發展目標，并創設評價激勵文化，喚醒鄉村教師的職業歸屬感和職業熱情，實現鄉村教育價值的自我堅守。第三，提供場域支持，打造學習型校園。學校要積極營造教師自主發展的文化氛圍，為鄉村教師搭建專業成長平臺。諸如開展校際合作學習，建立科研工作室或工作坊，鼓勵鄉村教師參與校本課程開發等，以此激發其專業發展的內在潛能與動力，使更多的鄉村教師從教育工作中獲得成就感和歸屬感，讓鄉村教師真正成為讓人羨慕的職業［12］。

（四）注重自我研修，為專業發展賦能

鄉村教師必須走一條自內而外的主動性、內涵式的發展道路，以自我研修之力賦能專業發展。第一，增強自主意識，制定專業發展規劃。鄉村教師要樹立積極的專業發展意識，準確評估自身的實際水平，合理制定專業發展規劃，以激發教師專業發展的自主性。第二，加強自主學習，提升專業知識素養。鄉村教師要緊跟時代發展的步伐，樹立終身學習的理念，多讀書，讀好書，不斷更新知識結構，拓展知識視野，豐富知識儲備，涵育綜合素養，提升教學質量。第三，立足實踐反思，改進教學行為。“教師專業發展可以看作是個體的、自我理解的過程，即通過反思性的實踐來改變自我、自主發展的過程。”［13］因此，基于課堂教學情境的反思是鄉村教師提升專業能力的重要途徑。鄉村教師要對自己的每一次教學實踐進行及時的審視、反思與重構，并將反思的成果付諸課堂教學實踐，不斷提升教學水平。第四，開展教育科研，提升專業發展內涵。教育科研是提升教師專業能力的有效路徑。鄉村教師要樹立“教、學、研”三位一體的理念，以教促學、以學促研、以研促教，在教學研究過程中，解決問題，改進行為，提高能力，最終實現由經驗性教師向專家型教師的蛻變。