杜威“教育無目的論”現實價值再探

洪 嘯 王美春

（1.福建教育學院，福建 福州 350025；2.福建師范大學，福建 福州 350007）

杜威曾說過教育之外無目的，教育的目的在于它自身，這個目的就是生長。關于杜威是不是“教育無目的論”者，以及杜威所講的教育目的到底是什么，人們產生了持久的爭論。可以說，如何理解杜威的“教育無目的論”是理解杜威整體教育思想的關鍵點。完整、準確地把握杜威的“教育無目的論”不僅對推動杜威教育思想的研究有著重要的價值，對我國當前基礎教育改革也具有重要的啟發和借鑒意義。

一、目的意蘊：滲透于過程、經驗、方法、政治理想之中

杜威首先把教育目的分為外部目的和內部目的，外部目的是指受外部環境所支配，帶著成人意志強加于兒童本身的目的。而內部目的涉及教育的本質問題：教育即生活、教育即生長、教育即經驗持續不斷的改造。杜威所認為的“教育無目的”是指教育無外部目的，“教育”本身沒有任何強加的目的，教育的目的在于它自身。

（一）教育目的蘊含于過程之中

從過程中看教育目的，包括生活過程和生長過程。過程是一種動態情境，生活不斷在發展、在進行，教育也不斷在過程中生長，教育即生活。所以杜威這么說道：“我們的最后結論是，生活就是發展；不斷發展，不斷生長，就是生活。”用教育的術語來說，就是：1.教育的過程，在它自身以外沒有目的；它就是它自己的目的。2.教育的過程是一個不斷改組、不斷改造和不斷轉化的過程。［1］杜威批判把兒童當成“小大人”去進行教育，兒童有其獨特的需要和能力，因此也代表了生長和發展的無限可能性，如果忽略了兒童自身成長的需要和特性，把成人的意志強加給兒童，勢必會阻礙兒童的發展。兒童期有其重要的價值所在，兒童生活能影響甚至決定人的一生走向。

杜威認為生活就是發展的過程、是成長的過程，轉而得出一個結論：教育的過程在它自身以外沒有目的。生長是生活的本性，教育是持續生長的，因此，在它本身之外沒有目的。教育即生長。［2］“因為生長是生活的特征，所以教育就是不斷生長；在它自身以外，沒有別的目的。學校教育的價值，它的標準，就看它創造繼續生長的愿望到什么程度，看它為實現這種愿望提供方法到什么程度。”［1］在杜威看來，“教育”作為一個概念來說，它自身是沒有目的，出現這么多關于教育目的的論說原因在于外部給教育這個概念賦予了目的。教育是一個生長的過程，以兒童當下的身心發展水平為基礎，一味地關注未來的成就而忘記教育最根本的立足點在于兒童的生長，便是本末倒置的。我們需要明確一點：教育即教育，它不是帶著某些群體的意志而存在的，作為一個自然生長的過程來說，教育沒有目的。教育過程中本身就包含著教育目的，而不是從外界去為教育“定義”一個目的。

（二）教育目的滲透在經驗改造之中

經驗改造是杜威思想中關乎教育本質的問題。在杜威看來，教育即經驗的不斷改組與改造，人的新認知和新經驗正是在這一過程中，通過對原有經驗的修正而形成的，這是一個基于兒童經驗發展的內生過程。杜威反對由外部人給教育過程施加“目的”，因為外部施加的目的經常脫離兒童的經驗，這種目的無論看上去多么精致完美，實際上都是空中樓閣。在教育實踐中，我們經常看到課程制定者傾向于建構宏大的目標體系，先宏觀地論述國家的“教育目的”，然后再將它逐級地具體化為各級各類學校的“培養目標”、各門教學科目的“課程目標”，甚至是一節節課的具體“教學目標”，以“行為目標”的方式清晰地陳述希望學生在某個內容上有什么樣的表現；然后，再脫離情境，構想可以采取什么教育行動來達成這些結局期待，通過教學大綱、教材、教參和考試的嚴格規范，把這些目的強加給教育者，教育者的任務就是按部就班地設法達成這些結局，無需自行構想結局，甚至不允許對規定的結局進行選擇、質疑和更改。［3］這種沒有立足于教育現實的目的制定是真正的“拍腦袋決定”，因為經驗的改造具有交互性和連續性，無視學生的經驗和興趣來規定教育目的嚴重地損害學生的好奇心，古板地為了實現目的而進行的教育實踐，缺乏和情境的交互作用，加之以行為目標作為評價學生學習的成果使得學生的經驗獲得變得零散和區塊化，缺乏內在的統整。因此，杜威重申了教育無目的：我們要提醒自己，教育本身并無目的。只是人，即家長和教師等才有目的；教育這個抽象概念并無目的。［4］

（三）教育目的貫穿于手段方法之中

用辯證法的眼光看，目的與手段是一個過程的兩個方面，二者相互聯系、相互作用，不可分割。在杜威看來，當時美國教育存在的一個弊病就是目的與手段的相分離，由外部提供教育目的，使兒童為成年生活做提早準備，為了培養兒童這種在未來生活的能力，教師必須使用一切方法與手段來達到這個目的。在批判現實的情況下，杜威提出了教育無目的說，統一目的與手段于過程之中，認為目的與手段是一體的，手段的實施過程同時也是目的的實現過程。教育過程沒有外部目的，它就是自己的目的。教育過程實施成功即目的的實現，像蝴蝶效應一般影響十幾年后的未來。所以每一階段的教育都有其各自的價值所在，不是被當成為了未來而進行的某一階段任務。

教育最終要落實在人身上，使兒童的經驗在教育中得到改造是杜威所要追求的。強加的外部教育目的使教育的發展方向發生偏離，兒童在教育中感受不到自身成長的需求和變化，反而被施加了過多的責任和期望，被動地學習喪失了主動感受學習的樂趣及意義。作為教師，把手段與目的生硬地分開，在教學中所運用的手段不是為了學生的生長發展，更多的是為分數、排名服務，學生被當作應試戰場上“拼殺”的工具，只要能達到考試升學的目的，任何手段都能被合理接受，這無疑是教育的怪相。手段和目的被看作兩個獨立過程的直接結果就是固定化的手段常常被應用于日新月異的目的變化之中，這是手段與目的相分離的另一種表現。這更多地存在于有經驗的老教師之中，這時候“有經驗”更像是一把雙刃劍，除了代表著更豐富、有效的教學策略以外，更指向一種不愿更新改變的求穩心態。用杜威的眼光看來，只有教育目的貫穿于手段方法之中，才是一個真正的教育過程，教育才能實現經驗的改造，使人成為人。

（四）教育終極目的體現在民主社會的公民培養

杜威的教育無目的論之所以爭議如此之大，原因之一在于杜威的“自我矛盾”，這也是他的教育思想和政治觀點相互碰撞所擦出的火花。被解讀為教育沒有目的，如果單從字面翻譯的話自然沒錯，而且杜威也多次在公開場合重申教育無目的，但若把教育和政治理想結合起來看的話，教育又是有其目的的，即為杜威所設想的民主社會進行公民培養。

杜威批判當時美國的偽民主社會，認為這只是披著民主的外衣，但在社會中生活的人們，迷茫、混亂、冷漠，生活一團糟。他有志于建立一種“民主共同體”，在杜威的社會學思想中，民主不僅僅是一種政權組織形式和政府管理方式，它的真正意義在于，它是一種社會的和個人的日常生活方式；在社會生活中，它以全體成員可以共享的共同利益的多寡以及充分和自由交往的程度為尺度；在個人生活中，它以個體依據自己的信仰、判斷、愿望和選擇而生活和自由表達的程度為尺度。［5］如欲改變這樣糟糕的社會，必須從社會個體開始改變，最好的方式莫過于教育。教育成為改良社會的手段，最終目的是形成一種真正的民主生活方式。和外在強加的教育目的不同，杜威把內在教育目的的培養人和外在教育目的的改良社會結合起來：教育作用于人身上，這是一種個體的生長，然后個體成長為群體的聯合，最終達到改良社會、建立真正民主社會的目的。單單從字面意義上來看杜威的教育目的觀是不準確、狹隘的。從政治視角看，杜威所理想的教育最終目的是通過人而作用于整個社會，教育自身無目的，但教育又有其最終目標，即建立真正的民主生活方式，這是杜威殷切所求的。

二、杜威“教育無目的論”的當代現實啟示

新時態下，在國家制定的整體教育規劃目標中平衡學生的個體差異，現代化教學手段如何運用才能與學生內在經驗進行完美融合，達到最好的教學效果，教育為未來還是關注當下等都成為必須考量的問題，而對于這些問題的解答，杜威的“教育無目的說”為人們提供了現實指向。

（一）關注學生主體，具有無限可能性

杜威強調教育即生活、即生長，教育的落腳點始終在于學生。學生在教育中得到的不是外在所賦予意義的分數、排名，而是真真切切的個人成長，這與《中國教育現代化2035》提出的推進教育現代化八大基本理念中的“更加注重全面發展”內涵契合。傳統教育理念把成績和升學看成是教育教學的唯一目的，唯分數論一度讓學生飽受壓力和痛苦。從雙基教育到三維目標的構建再到核心素養的提出，無不反映著我國教育目標的現代化演變進程，即從機械地關注教育結果到以人為本關注教育過程，關注學生的主體性地位和他們的無限可能性。

杜威啟發我們，學生是生長著的個體，教育目的蘊藏于生長過程之中，而不是在學生個體之外，只有那些從學生個體經驗中內化而出的，被學生真正理解、接受的才算是真正的知識。知識以課程和教科書的形式外化呈現，個體從自身已有的經驗出發，添加進新知識填補原有經驗的空缺，修正已有認知的局限，進行“經驗的持續不斷的改造”，忽略主體經驗的參與，對于課程與知識的理解便是不完整的、機械的。對于學生來說，學業成績只是一個階段教學成果的體現，并沒有決定未來的能力。作為教師，應該看到他們的無限可能性，看到學生長期發展的可能性和全面發展的可能性，而不是以一次成績或排名來定義一個學生的好壞甚至決定他的未來。

兒童擁有無限可能性，教育不應該以遙遠未來的評價標準來判定兒童成長的空間。標準過早地被拿來在教育中時刻提醒著學生，他們的人生由這些因素所決定，這在無形中會限制他們發展的深度和廣度。杜威認為，發展是一個持續生長的過程，每一階段的發展都有其價值所在，這個連續性必然會影響到之后的成長。我們必須明確的是，由于身心發展的不完善，因此兒童擁有無限的可能性，過早地依據分數這一單一評價標準來決定兒童遙遠未來的人生走向無疑是非常愚蠢的。教育并不只是要培養人樂觀迎向未來工作之準備，而是帶著精確、熱情與品味去從事手邊合價值性的工作。［6］

（二）保持宏觀整體把控和微觀具體教學之間的張力

教育為將來做準備并不是一個完全錯誤的想法，因為教育不是一個短期階段性的工作，是能影響人一生的，需要一個整體統籌性規劃。國家從整體的角度，在不同歷史時期提出了相應的教育目的與方針，這是經過種種考量的，具有指導性和規范性，是各級各類學校具體落實到教學中的指導方針和前進方向。但這種教育目的并不是如金科玉律般固定和機械的，它只提供方向，沒有設定教學固定模式，而是需要在具體教學情境中根據現實情況進行方式方法的調整和改變。杜威所主張的內在教育目的核心在于這是一種不帶預設的和具有生成性、情境性的教育，以具體情境為轉移。

中國基礎教育有一個存在已久的問題，就是“唯上”思想，一旦出臺了某種方針政策，便立馬響應號召，在教學中做出相應調整，但他們往往忽略一個事實，國家是站在整體、長期的視角下制定的相關教育目標，這是一個長期的教育規劃，具有長遠性和普適性，因此都是較為模糊的，而學校對于政策解讀不夠深入透徹，不考慮具體教學情況和教學實際，盲目地追求熱點對于學生來說是百害而無一利。杜威的“教育無目的論”提醒著我們，教育是一定情境下學生和教師之間通過方法和手段相互作用的動態生成過程，不同情境、不同學生個體所需要施以的教育是完全不同的，沒有一個統一標準來規定它。保持宏觀整體把控和微觀具體教學之間的張力，至少應該做到以下三點：

首先，學校和教師要正確解讀國家相關教育政策，理智對待教育熱點。熱點的出現必然不是一時的鏡花水月，諸多教育專家學者在討論的問題至少在很大程度上代表著未來教育發展的某一趨勢，但需要考慮本地本校本班的實際情況，不盲從。

其次，尊重教師和學生的主體性和創造性。在不脫離國家宏觀方向的基礎上，學校應充分信賴教師的專業知識和專業技能，在實際教學中教師采用非尋常的方式方法不應被視作異類，相反可能是真正適合學生的有效策略；只要不脫離教育初衷，為了學生全面發展考慮，應鼓勵各種形式的創造革新。

最后，作為學校領導人，校長應該綜合考察本校的實際情況、歷史文化、教學設施、師資力量、學生情況等諸多因素，制定適合本校發展的教育目標計劃，而不是照搬優秀學校成功經驗，生硬嫁接在不適合的“土壤”之上。

（三）目的與手段相融合，探尋教育過程中的價值所在

杜威反復強調教育本身無目的，都是外在人為地給教育設定了許多期望，而正是這些外在的人為設定使得目的與手段之間分離，真正的教育目的是從教育過程中內發出來的，教育就是它自己的目的。目的與手段相分離，是導致教學過程偏離初心的關鍵因素之一。在這種情況下，任何能達到目的的方式都被默認為是具有合理性的存在，即使這個手段是損害學生的權益，不利于學生長遠發展的。

教育目的被規定下來之后，就處于一個至高風向標的位置，在教學過程中的一切手段、方法都是為了這個最終目的服務，而喪失了教育本身應具有的目的，即培養真正的人。如何培養人是所有教育目的中的核心要點，但培養一個怎樣的人卻在最開始就設定好了統一的標準，從道德、知識獲得、技能等方面都做了規定，這種從外部設定的培養人的標準導致了目的與過程、手段之間的分離，為了達到這個目的，中間的過程和所使用的方法手段似乎變得不值一提。

杜威認為教育是一種在情境中發生的創造性活動，所以目的和手段之間是一個過程的兩個方面，共生共存，不存在服務與從屬的關系。因此在我國當前的教學實踐中，學校和教師應理清兩對關系：第一，目的結果與手段過程不可分割，手段的有效實施能達到最好的教學效果，也就等于實現了目的；第二，教師和學生互為主體，是學習共同體的組成成員，良好的師生互動是進行良好教學的基礎性因素。

（四）在新時代下追求社會理想和個人發展之間的平衡

杜威始終強調，教育目的應該是著眼于學生的自我發展的，是內發性目的，而不是外部人為地根據社會需要或者為了兒童將來做準備去設定目的。教育培養什么樣的人，培養社會人還是自然人關乎教育的價值取向問題。教育是培養人的社會活動，人和社會在教育活動中通過教育這一中介相聯系，如果在教育活動中一味去強調個人的需求和價值，則會形成個人本位論的教育目的；反之，如果在教育活動中過多強調社會的價值和需要，就會形成社會本位論的教育目的。［7］

國家強盛、社會發展少不了教育和人才的培養，但這和外在教育目的是有本質區別的。對于人才的培養是建立在學生身心全面發展的基礎之上所施以的知識、技能拓展，而不是為了外在需要而流水線般地培養“工具人”，這樣的不足以稱之為“教育”，只能是“生產”。個人發展也不等于人可以無限度地自由發展和活動，人的發展是在一定約束之內的，底線是不危害社會和他人利益。個人發展和為社會作貢獻不是相互沖突的兩個對立面，辯證法告訴我們，個人價值最好的實現方式體現在社會價值之中，個人發展的最高形態就是既能滿足自身所追求，又能在參與社會建設過程中發光發熱。學校是人走向社會的必經橋梁，在平衡個人發展與社會理想之間選擇時，教師有責任和義務為學生厘清其中內涵：在思想方面，讓學生懂得利己和利人可以兼得，個人利益和社會并不沖突；在行動方面，要謹防過度偏廢一方，只有二者共同實施前進，才是平衡社會理想和個人發展的唯一出路。

三、結語

杜威思想網絡繁雜，一文無法概括之，本文只選取了其中一點來進行論述。教育目的問題是教育教學的基點，其價值取向問題值得我們深入研究。杜威的“教育無目的說”為百年后的中國現代教育存在的幾個問題作了當代闡述，歷史和國情不一樣，我們應該辯證地去看待杜威，看待“教育無目的”。