網(wǎng)絡(luò)教學中教師支持對學習倦怠的影響：希望和學習投入的鏈式中介效應(yīng)

李顏苗，王改琴，宋 艷

（1.長治醫(yī)學院 精神衛(wèi)生系，山西 長治 046000；2.長治醫(yī)學院 基礎(chǔ)醫(yī)學部，山西 長治 046000；3.山西教育科學研究院，山西 太原 030009）

新冠疫情期間因“停課不停學”的需要，網(wǎng)絡(luò)教學成為主要的教學形式。相較于傳統(tǒng)教學，“隔屏相望”的網(wǎng)絡(luò)教學導致師生不能面對面地交流互動，學生可能更容易出現(xiàn)情緒低落、學習積極性下降、沒有成就感等學習倦怠現(xiàn)象[1]。學習倦怠是個體在學習過程中的一種消極狀態(tài)，不但導致學業(yè)不良，還會導致焦慮、抑郁、網(wǎng)絡(luò)成癮等心理問題的發(fā)生[2，3]。因此，有必要探討學習倦怠的影響因素及其內(nèi)部機制，從而為減少網(wǎng)絡(luò)教學中學習倦怠提供理論參考和實證依據(jù)。

根據(jù)生態(tài)學理論，學校是影響學生發(fā)展的諸多因素中僅次于家庭的最重要的情景[4]。教學情境下，教師是學生學習行為最重要的影響因素[5]。其中，教師支持是學生所知覺到的教師對其支持的行為態(tài)度[6]。研究發(fā)現(xiàn)，如果學生在學習中缺乏教師支持會產(chǎn)生倦怠感[7]。因此提出假設(shè)1：網(wǎng)絡(luò)教學中，教師支持負向預測學習倦怠。

希望是指個體為達成目標而激發(fā)和維系的動機性狀態(tài)，包含動力思維和路徑思維[8]。社會連通性理論認為：與他人保持密切關(guān)系可以為個體的目標導向行為提供支持，從而促進希望的產(chǎn)生[9]。研究發(fā)現(xiàn)，社會支持越高，個體的希望水平越高[10]。學習倦怠本身是心理資源的損耗和流失[11]，希望作為一種重要的心理資源[12]，可以緩解學生的學習倦怠。因此提出假設(shè)2:網(wǎng)絡(luò)教學中，教師支持通過希望的中介作用影響學習倦怠。

學習投入也稱學生參與，是個體在學習過程中一種持續(xù)、熱情、專注的積極狀態(tài)[13]。有研究表明,教師支持有助于學習投入[14]。當教師給與學生足夠的欣賞與鼓勵時，可以減少學生的課堂偏差行為，使學生積極投入到學習中[15]。早先研究表明，較多學習投入可能會導致學習倦怠[16]，但資源保存理論提出相反觀點，認為盡管學生在學習上投入了大量的精力和資源，他們可能也會獲得更多的回報，因而有多余的資源來防止耗盡精力[17]。研究也發(fā)現(xiàn)學習投入越多，學習倦怠越少[18，19]。因此提出假設(shè)3:網(wǎng)絡(luò)教學中，教師支持通過學習投入的中介作用影響學習倦怠。

希望是教育動力的重要影響因素之一。高希望水平的學生具有實現(xiàn)其學業(yè)目標的執(zhí)行力[20]。研究發(fā)現(xiàn)，學生對未來越充滿希望，學習越投入[21]。因此，結(jié)合上述所述提出假設(shè)4：網(wǎng)絡(luò)教學中，教師支持通過希望和學習投入的鏈式中介效應(yīng)影響學習倦怠。

綜上所述，教師支持、希望、學習投入均是影響大學生學習倦態(tài)的重要因素，目前這四個變量之間的關(guān)系尚未有人研究。同時，由于傳統(tǒng)教學中師生面對面團體動力的消失，網(wǎng)絡(luò)教學中師生互動和教師支持尤為重要。因此，本研究探討教師支持對學習倦怠的影響及希望和學習投入的中介作用，旨在為減少網(wǎng)絡(luò)教學中大學生學習倦怠提供切實有效的方法和途徑。

1 研究方法

1.1 研究對象

本研究采用方便抽樣法，通過“問卷星”在山西省某大學招募進行過網(wǎng)絡(luò)教學學習的被試。共回收問卷370 份，剔除無效問卷后，獲得有效問卷342 份，有效率為92.43%。其中，男生91人（26.61%），女生251 人（73.39%）；大一120 人（35.09%），大二52 人（15.20%），大三51 人（14.91%），大四119 人（34.80%）。

1.2 研究工具

1.2.1 學習倦怠量表

本研究參考連榕編制的《學習倦怠量表》[22]，結(jié)合網(wǎng)絡(luò)教學特點編制了大學生學習倦怠量表。該量表包含情緒低落、行為不當和成就感低三個維度，共有20 個條目，采用Likert 5 級評分法，得分越高表示大學生網(wǎng)絡(luò)教學中學習倦怠程度越高。本研究中，該量表情緒低落、行為不當、成就感低三個維度和量表整體的Cronbach's α 系數(shù)分別為：0.82、0.70、0.72 和0.83。

1.2.2 教師支持問卷

本研究參考遲翔藍編制的《教師支持問卷》[23]，結(jié)合網(wǎng)絡(luò)教學特點編制大學生教師支持問卷。該問卷包含自主支持、情感支持、能力支持三個維度，共有11 個條目，采用 Likert 5 級評分法，得分越高表明網(wǎng)絡(luò)教學中大學生感知的教師支持程度越高。本研究中，該問卷教師自主支持、教師情感支持、教師能力支持三個維度和問卷整體的Cronbach's α 系數(shù)分別為：0.93、0.87、0.91和0.96。

1.2.3 成人素質(zhì)希望量表

本研究采用Snyder 編制，陳燦銳等修訂的《成人素質(zhì)希望量表》[24]。該量表共有12 個條目，其中8 個條目代表動力思維和路徑思維兩個維度，其余4個條目作為干擾項不計入總分。采用Likert 4 級評分法，得分越高表示個體希望水平越高。本研究中，該量表動力思維、路徑思維兩個維度和量表整體的Cronbach's α 系數(shù)分別為：0.70、0.75 和0.81。

1.2.4 學習投入量表

本研究參考方來壇等人翻譯修訂的《學習投入量表》[25]，結(jié)合網(wǎng)絡(luò)教學特點編制大學生學習投入量表。該量表包含活力、奉獻、專注三個因子，共有17 個項目。基于Likert 7 級評分法，得分越高說明大學生網(wǎng)絡(luò)教學中學習投入程度越高。本研究中，該量表中活力、奉獻、專注三個維度和問卷整體的Cronbach's α 系數(shù)分別為：0.92、0.93、0.93 和0.97。

1.3 統(tǒng)計學方法

采用SPSS 26.0 進行數(shù)據(jù)分析。教師支持、希望、學習投入和學習倦怠之間的相關(guān)性采用Pearson 相關(guān)分析。采用SPSS 宏程序PROCESS模型6 進行中介效應(yīng)檢驗。檢驗水準為α=0.05。

2 研究結(jié)果與分析

2.1 共同方法偏差檢驗

通過強調(diào)匿名性、保密性和數(shù)據(jù)僅用于科學研究等指導語控制自評量表可能造成的共同方法偏差，采用Harman 的單因子檢驗[26]。結(jié)果顯示，未旋轉(zhuǎn)時9 個因子特征根大于1，且第一個因子解釋了29.97%（小于40%）的變異量，表明本研究不存在明顯的共同方法偏差。

2.2 各變量的描述性統(tǒng)計及相關(guān)性分析

對各個變量進行相關(guān)分析（將性別、年級處理為虛擬變量，男生計分為1，女生計分為2；大一計分為1，大二計分為2，大三計分為3，大四計分為4）。結(jié)果顯示（見表1），性別與希望、學習投入呈顯著負相關(guān)（r=-0.155，P＜0.05；r=-0.127，P＜0.05）；年級與學習倦怠呈顯著負相關(guān)（r=-0.124，P＜0.05），與學習投入呈顯著正相關(guān)r=0.156，P＜0.01）；學習倦怠與感知教師支持、希望和學習投入呈顯著負相關(guān)（r=-0.415，P＜0.01；r=-0.348，P＜0.01）；r=-0.523，P＜0.01）；教師支持與希望、學習投入呈顯著正相關(guān)（r=0.265，P＜0.01；r=0.380，P＜0.01）；希望與學習投入呈顯著正相關(guān)（r=0.515，P＜0.01）。主要變量之間呈顯著相關(guān)，表明可以進一步做中介效應(yīng)檢驗[27]。

表1 各變量的描述性統(tǒng)計及相關(guān)性分析（n=342）

2.3 鏈式中介效應(yīng)檢驗

首先，對各個主要變量進行標準化處理（Z分數(shù)）。采用SPSS 宏程序PROCESS 模型6 進行中介效應(yīng)檢驗。由于性別和年齡與主要變量相關(guān)，將性別、年齡作為控制變量，以教師支持作為自變量，學習倦怠作為因變量，希望和學習投入作為中介變量進行分析。結(jié)果如表2 顯示，網(wǎng)絡(luò)教學中，教師支持負向預測學習倦怠（β=-0.42，P＜0.01），說明假設(shè)1 成立。

表2 學習倦怠、教師支持、希望和學習投入的回歸分析

當加入希望和學習投入作為中介變量進行分析時，教師支持對學習倦怠的直接預測作用仍然顯著（β=-0.25，P＜0.01）。同時，教師支持正向預測希望（β=0.26，P＜0.01）；教師支持、希望正向預測學習投入（β=0.26，P＜0.01；β=0.43，P＜0.01）；希望、學習投入負向預測學習倦怠（β=-0.10，P＜0.05；β=-0.38，P＜0.01）。

采用重復抽樣5000 次偏差校正非參數(shù)百分位Bootstrap 法對中介效應(yīng)進行檢驗。結(jié)果如表3 所示：總效應(yīng)值為-0.42，95%置信區(qū)間為（-0.52，-0.36），不包含0，表明總效應(yīng)顯著；直接效應(yīng)值為-0.25，95%置信區(qū)間為（-0.35，-0.16），不包含0，表明教師支持對學習倦怠的直接效應(yīng)顯著，占總效應(yīng)（-0.42）59.52%；總中介效應(yīng)值為-0.17，95%置信區(qū)間為（-0.25，-0.11），不包含0，表明總間接效應(yīng)顯著，占總效應(yīng)（-0.42）40.48%。總中介效應(yīng)由三條路徑組成：“教師支持→希望→學習倦怠”組成的中介效應(yīng)1，效應(yīng)值為0.26（-0.10）=-0.03，95%置信區(qū)間為（-0.06，-0.01），不包含0，中介效應(yīng)顯著，假設(shè)2 成立，且占總效應(yīng)（-0.42）7.14%；“教師支持→學習投入→學習倦怠”組成的間接效應(yīng)2，效應(yīng)值為0.26（-0.38）=-0.10，95%置信區(qū)間為（-0.15，-0.06），不包含0，中介效應(yīng)顯著，假設(shè)3 成立，且占總效應(yīng)（-0.42）23.81%；“教師支持→希望→學習投入→學習倦怠”組成的間接效應(yīng)3，效應(yīng)值為0.260.43（-0.38）=-0.04，95%置信區(qū)間為（-0.07，-0.02），不包含0，中介效應(yīng)顯著，假設(shè)4 成立，且占總效應(yīng)（-0.42）9.53%。根據(jù)數(shù)據(jù)分析結(jié)果，希望、學習投入在教師支持與學習倦怠之間的鏈式中介模型如圖1 所示。

表3 希望和學習投入在教師支持與學習倦怠之間的中介效應(yīng)檢驗

圖1 希望、學習投入在教師支持與學習倦怠之間的鏈式中介模型

3 研究結(jié)論與討論

3.1 網(wǎng)絡(luò)教學中，教師支持負向預測學習倦怠

本研究發(fā)現(xiàn)，教師支持負向預測學習倦怠，這與相關(guān)研究基本一致[7]。根據(jù)社會支持緩沖模型[28]，教師支持作為學生重要的社會支持之一，可以有效減少學習倦怠。同時，倦怠的需求-資源模型指出個體的工作資源可以緩沖工作高要求、高壓力帶來的倦怠[11]。因此，教師支持作為學生重要的學習資源之一，可以有效減少學習倦怠。網(wǎng)絡(luò)教學中，雖然教學方式發(fā)生了變化，但學習要求不會降低，教師支持可以有效緩解學生因為網(wǎng)絡(luò)教學而產(chǎn)生的學習倦怠。

3.2 網(wǎng)絡(luò)教學中，“希望”在教師支持和學習倦怠之間起單獨中介作用

本研究發(fā)現(xiàn)，“希望”在教師支持和學習倦怠之間起單獨中介作用。社會連通理論認為，教師支持可以通過提供情感支持和能力支持等幫助學生實現(xiàn)學習目標，促進學生對未來的希望。根據(jù)自我決定理論，學習倦怠是學生對努力缺乏動機的狀態(tài)[29]。而希望是認知過程中的一種動機成分，希望水平越高，動力越強[30]。因此，“希望”可負向預測學習倦怠。研究也發(fā)現(xiàn)，高希望的個體相信自己有能力去實現(xiàn)目標，而且能通過不同的路徑和方式去實現(xiàn)目標，能夠正向預測學業(yè)成就，不易產(chǎn)生低個人成就感等倦怠的心理特征[31]。希望感還可以增加個體的積極情感，緩解情緒耗竭[32]。因此，教師支持通過希望影響學習倦怠。網(wǎng)絡(luò)教學中，教師給與學生更多的支持，讓學生相信自己有能力實現(xiàn)學習目標并對未來充滿期待，進而提升希望水平。高希望水平的學生會積極采取各種方法和路徑去提高學業(yè)成績，擁有更多的積極情緒，因而不容易產(chǎn)生無成就感、情緒低落等倦怠心理。

3.3 網(wǎng)絡(luò)教學中，學習投入在教師支持和學習倦怠之間起單獨中介作用

本研究進一步發(fā)現(xiàn)，學習投入在教師支持和學習倦怠之間起單獨中介作用。根據(jù)自我決定理論，學生感知到教師的支持行為能夠滿足自主、勝任和關(guān)系等基本心理需要后，會表現(xiàn)出更強的內(nèi)在動機和積極的學業(yè)情緒，進而提高學習投入[33，34]。有研究表明，學習投入越多，學業(yè)自我效能越高，專業(yè)認同越好，學業(yè)成就更高[35，36]。而學業(yè)自我效能越高，專業(yè)認同越好，高學業(yè)成就的大學生更不容易產(chǎn)生學習倦怠[7，37]。因此，教師支持通過學習投入影響學習倦怠。網(wǎng)絡(luò)教學中，大學生感知到教師支持越多，產(chǎn)生的積極情緒越多，對學習本身更感興趣，學習投入也越多。隨著學業(yè)投入的增多，學生的學習成績更好，更有信心完成自己的學業(yè)，更喜歡自己的專業(yè)，更不容易產(chǎn)生倦怠。

3.4 網(wǎng)絡(luò)教學中，希望和學習投入在教師支持和學習倦怠之間起鏈式中介作用

本研究進一步發(fā)現(xiàn)，希望和學習投入在教師支持和學習倦怠之間起鏈式中介作用。研究發(fā)現(xiàn)，高希望的個體精力更充沛，為了追求目標的實現(xiàn)，常常充滿熱情并愉快地沉浸在工作中[38]。同時，高希望的個體往往有著積極的目標導向觀,如果路徑遇到困難，他們會專注于其他替代戰(zhàn)略，以克服困難來實現(xiàn)目標[39]。可見，高希望的學生為了實現(xiàn)自己的學習目標，會積極尋求方法克服各種困難，滿懷熱情地投入到學習中。因此，網(wǎng)絡(luò)教學中，學生感知到教師支持越多，對未來能夠?qū)崿F(xiàn)學習目標越充滿信心和希望，為了實現(xiàn)自己的學習目標，會尋求各種路徑，投入更多的精力、奉獻精神和專注力到學習中。雖然學習投入很多，但學習投入也帶來了其他增益，比如學習成績提高了，對學習更有自信了等，進而減少了學習倦怠。

綜上，網(wǎng)絡(luò)教學中，良好的教師支持可以提高學生的希望水平，讓學生相信自己有能力也能夠?qū)崿F(xiàn)未來的學習目標。為了實現(xiàn)目標，學生學習時會更加專注、投入更多精力，進而提高學習成績，獲得更多成就感，更不容易產(chǎn)生情緒低落、低成就感、學習不滿意等倦怠心理。

4 建議

本研究探討了網(wǎng)絡(luò)教學中，教師支持、希望、學習投入對學習倦怠影響的內(nèi)部機制，對實踐中如何減少網(wǎng)絡(luò)教學倦怠有重要的啟示意義。

第一，網(wǎng)絡(luò)教學中，加強教師支持，可以減少學習倦怠。根據(jù)自我決定理論，教師給與學生支持時要注重滿足學生自主、勝任和關(guān)系等基本心理需要，可以減少學習倦怠。網(wǎng)絡(luò)教學中，教師要給學生創(chuàng)造自主發(fā)展的環(huán)境，比如以學生為主體，重視學生的需要，采用啟發(fā)式教學方式等。同時，教師要相信學生的能力，鼓勵學生獨立思考去解決問題，進而提高學生學習的內(nèi)部動機，讓學生對學習本身更感興趣，進而增加學習投入，越不容易產(chǎn)生學習倦怠。

第二，已有研究發(fā)現(xiàn)，希望是一種可提升的心理資源。教師在網(wǎng)絡(luò)教學時，可以有意識地幫助大學生樹立希望，緩解學習無動力等倦怠心理。教師可以提供給學生具體的學習目標以及有效實現(xiàn)這些目標的方式和途徑等信息支持，讓學生覺得努力學習就有希望，進而減少學習倦怠。同時，教師可以在教學活動中給與學生關(guān)愛、欣賞，增強師生間的親密感，讓學生感受到教師的理解和關(guān)心等情感支持提高學生的希望水平進而減少學習倦怠。

第三，根據(jù)資源保存理論，學習投入越多，學習倦怠越少。網(wǎng)絡(luò)教學時，教師不用擔心學習任務(wù)過重導致學習倦怠。學習投入有利于減少學習倦怠，但教師在教學過程中要及時且經(jīng)常強化學生的學習行為，提高學生的學業(yè)自我效能感和增加積極的學業(yè)情緒，學生就不容易產(chǎn)生情緒低落、無成就感等倦怠心理。